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試析知識(shí)觀(guān)視野下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展
論文關(guān)鍵詞:知識(shí)觀(guān) 教學(xué)知識(shí) 學(xué)科教學(xué)知識(shí) 教師專(zhuān)業(yè)化
論文摘要:教師不僅需要有深厚而廣博的學(xué)科知識(shí)，而且也需要有如何將其轉(zhuǎn)化的知識(shí)，即教學(xué)知識(shí)。學(xué)科知識(shí)是教師知識(shí)的核心，但在知識(shí)的演化過(guò)程中起關(guān)鍵作用的則是教師所具有的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。教師培訓(xùn)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路徑在哪里，從這里我們不難找到答案。
長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)教師職業(yè)一直是否是屬于專(zhuān)業(yè)性的職業(yè)是有爭(zhēng)議的。有人認(rèn)為，教師不是專(zhuān)業(yè)性的職業(yè)，任何有知識(shí)、有學(xué)問(wèn)的人都能做教師;有人認(rèn)為，教師是半專(zhuān)業(yè)性的職業(yè)，教師需要學(xué)習(xí)和掌握作為教師必須具備的教學(xué)的知識(shí)和技能;而一部分教育專(zhuān)家則認(rèn)為，教師應(yīng)該是專(zhuān)業(yè)性的職業(yè)，因?yàn)榻處熜枰?jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練才能勝任工作要求。1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織在其《關(guān)于教師地位的建議》中提出，應(yīng)該把教學(xué)工作視為一種專(zhuān)業(yè)職業(yè)，因?yàn)樗潜仨毥?jīng)過(guò)長(zhǎng)期而嚴(yán)格的訓(xùn)練才能獲得從業(yè)資格的職業(yè)，而且也是一種要求要不斷地維持和提高其專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能的公共業(yè)務(wù)。聯(lián)合國(guó)教科文組織關(guān)于教師地位的建議肯定了教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性，對(duì)教師的教育有著重要的影響。作為教師，他們需要哪些知識(shí)，教師專(zhuān)業(yè)化的要求是什么，教師如何實(shí)現(xiàn)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，等等，對(duì)這些問(wèn)題，許多學(xué)者已進(jìn)行了探討。在此，筆者擬從知識(shí)觀(guān)的角度通過(guò)對(duì)作為一種專(zhuān)業(yè)性的職業(yè)到底需要哪些知識(shí)的分析，進(jìn)而對(duì)教師所應(yīng)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行探討，以期能對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有所幫助。
隨著我國(guó)高等教育大眾化的推進(jìn)，我國(guó)教育系統(tǒng)中各層級(jí)的專(zhuān)任教師在學(xué)歷層面上均有了大幅度的提升。學(xué)歷的提高意味著教師在學(xué)科專(zhuān)業(yè)水平上有了很大的改變，為我國(guó)從整體上提高教育教學(xué)質(zhì)量，從而使我國(guó)從教育大國(guó)走向教育強(qiáng)國(guó)奠定了基礎(chǔ)。但正如馬克斯·韋伯所說(shuō)，具備學(xué)者的資格與合格的教師，兩者并不是完全相同的事情。一個(gè)人是一名杰出的學(xué)者，但他卻可能是個(gè)糟糕透頂?shù)慕處�。這告訴我們，即使教師都提高了其學(xué)歷層次，都具有了深厚的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，但并不意味著他們的教學(xué)水平也一定會(huì)是高的，也并不意味著就一定就會(huì)提高教學(xué)質(zhì)量。換句話(huà)說(shuō)，教師的學(xué)歷或者說(shuō)學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平只是當(dāng)好教師、搞好教學(xué)的一個(gè)必要條件，而并非是其全部條件。
教師作為一種職業(yè)，同時(shí)也是一個(gè)專(zhuān)業(yè)。這樣教師就既需要有其所教學(xué)科方面的專(zhuān)門(mén)知識(shí)，同時(shí)也需要有知道如何將自己所掌握的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易接受的知識(shí)的知識(shí)。也就是說(shuō)，教師不僅需要有深厚而廣博的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，同時(shí)也需要具有如何轉(zhuǎn)化的知識(shí)，即教學(xué)知識(shí)。相對(duì)于專(zhuān)業(yè)知識(shí)而言，教學(xué)知識(shí)是由教師根據(jù)其所授課程的知識(shí)、教學(xué)的時(shí)間安排、學(xué)生已有的知識(shí)以及教師個(gè)人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在課堂教學(xué)的師生互動(dòng)中形成的。在教師的教學(xué)知識(shí)形成的過(guò)程中，一般都加人了教師個(gè)人知識(shí)的其他成分。從知識(shí)形態(tài)的角度看，教學(xué)知識(shí)是以“教師知識(shí)”( TeatherKnowledge)的形態(tài)而存在的，它是教師個(gè)人知識(shí)的一部分。這非常類(lèi)似于醫(yī)生和律師這些被世界公認(rèn)的專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)的職業(yè)所需要的專(zhuān)業(yè)性的知識(shí)。正是因?yàn)槌藢W(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)之外還要有從事教師這一職業(yè)所要求的專(zhuān)業(yè)性的教師知識(shí)，并且通過(guò)諸多努力人們對(duì)“教師知識(shí)”己有了比較深刻的認(rèn)識(shí)，所以對(duì)教師職業(yè)是一種專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)的職業(yè)這個(gè)判斷，應(yīng)該是能為人們所接受的正確的判斷。
教師知識(shí)是指一個(gè)教師在處理某種特定事件時(shí)所需要的知識(shí)整體，它是構(gòu)成教師行為的基礎(chǔ)。從實(shí)踐層面來(lái)看，教師知識(shí)的來(lái)源具有多樣性的特征，即包括其止規(guī)的學(xué)歷或?qū)W校的教育，也包括其在職培訓(xùn)，還包括教師個(gè)人的教育教學(xué)的實(shí)踐。對(duì)于教師知識(shí)，目前大體上有三種研究和實(shí)踐方向所形成的觀(guān)點(diǎn)叫:一是實(shí)證主義的教師知識(shí)觀(guān)。實(shí)證主義的教師知識(shí)觀(guān)以蓋奇(Gage)和伯利納(Berliner)等為代表，他們認(rèn)為教學(xué)具有科學(xué)的基礎(chǔ)，掌握了這種基礎(chǔ)，教師的教學(xué)效能就會(huì)大大提高。但在前述兩人的時(shí)代還沒(méi)有出現(xiàn)“教師知識(shí)”這個(gè)概念，所以其研究就主要集中在關(guān)于教育與教學(xué)方面的知識(shí)上。二是連釋主義的知識(shí)觀(guān)。診釋主義的知識(shí)觀(guān)以埃爾鮑茲(Elbaz)、康奈利(Connelly)、克蘭迪寧(Clandinin)和舍恩(Schon)、芒比(Munby )、拉塞爾(Rus-sell)兩派為代表，他們將研究從實(shí)證的規(guī)則化的知識(shí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)向了對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的解釋?zhuān)P(guān)注教學(xué)行為背后的特定意義，尋求產(chǎn)生于教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或行為中的能促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量的知識(shí)領(lǐng)域。但該兩派的研究途徑不同:前者認(rèn)為教師的教學(xué)知識(shí)來(lái)源于教師的“實(shí)踐知識(shí)”或稱(chēng)之為“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”，后者則認(rèn)為教師的教學(xué)知識(shí)來(lái)源于“反思實(shí)踐”或稱(chēng)“反思實(shí)踐知識(shí)”。三是對(duì)兩種知識(shí)論加以整合的教師知識(shí)觀(guān)。它以舒爾曼(Shulman )、格羅斯曼(Cross-man) ,Cocran, DeRtuer
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