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論英語(yǔ)教師的發(fā)展問(wèn)題及其解決建議
一、英語(yǔ)教師自身發(fā)展中的問(wèn)題
(1)理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐相脫離
首先,出身于“專(zhuān)科專(zhuān)修”的師范生與學(xué)科出身的非師范生都缺乏教育的基本理論構(gòu)建;其次,由于各地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r不同,各地區(qū)的教師培訓(xùn)規(guī)模和力度是因地制宜、因校制宜的,所以并不能保證英語(yǔ)教師的理論培訓(xùn)跟上了教學(xué)實(shí)踐的需要;再者,大多數(shù)英語(yǔ)教師都產(chǎn)生了或多或少的職業(yè)倦怠現(xiàn)象。夏紀(jì)梅教授認(rèn)為“在教學(xué)任務(wù)學(xué)術(shù)含量低、授課重復(fù)率高、低層次低水平運(yùn)作、成為上課機(jī)器或語(yǔ)言教練或合同短工的工作環(huán)境下,產(chǎn)生職業(yè)倦怠已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)。”(夏紀(jì)梅,2012)由于職業(yè)倦怠,很多英語(yǔ)教師疲于將理論與實(shí)踐相結(jié)合,理論只是成為應(yīng)付培訓(xùn)過(guò)關(guān)考試亦或是晉升職稱(chēng)的工具而已,而在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)環(huán)境中依然是幾代教師“學(xué)徒式”相傳的老方法。
(2)英語(yǔ)教師自我角色認(rèn)同的混亂
“多重角色的張力給外語(yǔ)教師帶來(lái)身份選擇的困擾,也使他們產(chǎn)生一定的心理負(fù)擔(dān)。”(許燕,2013)在課程改革大力實(shí)施的過(guò)程中,教師角色的多元化勢(shì)在必行。同時(shí),更多的外語(yǔ)教師也產(chǎn)生了一些關(guān)于自我身份認(rèn)同的困惑:在課堂中我究竟是領(lǐng)導(dǎo)者還是參與者?這么多的角色,該何時(shí)轉(zhuǎn)換?這些令很多英語(yǔ)教師糾結(jié)再三的問(wèn)題,一改英語(yǔ)教師們之前語(yǔ)法知識(shí)灌輸者的角色安全感,再加之,大家對(duì)新的角色還不很熟悉,所以很多英語(yǔ)教師在角色選擇及角色的及時(shí)轉(zhuǎn)變中出現(xiàn)迷茫的混亂感。
(3)創(chuàng)新意識(shí)欠缺
我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)一直處在探索階段,不斷地嘗試著新的教學(xué)模式。但是英語(yǔ)教師往往與發(fā)展要求背道而馳,缺乏自身發(fā)展的創(chuàng)新性,對(duì)于新的教學(xué)模式,只是隨波逐流,完全按照上級(jí)提供的教學(xué)模板照本宣科,更有甚者,只是將教學(xué)模式改革形式化,實(shí)際的操作依然是舊事舊做,這樣一來(lái),何談教改成果。教學(xué)模式以及教學(xué)方案的制定不僅要參考專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)的理論推理,更重要的是要靠自身教學(xué)過(guò)程的不斷修訂,使之更加適合自己的教學(xué),更加適應(yīng)自己學(xué)生的學(xué)習(xí)。如果教師缺乏創(chuàng)新意識(shí),不能更近教學(xué)方法,那教學(xué)意識(shí)的轉(zhuǎn)變及教改只是一紙文件,紙上談兵,成功談何容易。
二、解決建議
教師的發(fā)展不僅僅是個(gè)人的行為,也離不開(kāi)師資管理系統(tǒng)的培訓(xùn)、監(jiān)管等政策支持,因此筆者分別從管理和教師自身兩個(gè)層面就教師發(fā)展中出現(xiàn)的問(wèn)題提出改善建議如下:
(1)完善管理體系,加強(qiáng)監(jiān)管力度
1)改革教師評(píng)價(jià)體系,鼓動(dòng)教師士氣:隨著對(duì)英語(yǔ)教師要求的不斷增加,舊的評(píng)價(jià)體系已經(jīng)不能滿(mǎn)足,反之,只看成績(jī)的評(píng)價(jià)體系成為造成英語(yǔ)教師職業(yè)倦怠及缺乏創(chuàng)新意識(shí)的罪魁禍?zhǔn)�。在教師的評(píng)定體系中更多地加入綜合檢查力度迫在眉睫。吳一安(2005)分別從四個(gè)維度提出了一個(gè)優(yōu)秀的英語(yǔ)教師應(yīng)具備的素質(zhì)—— 學(xué)科教學(xué)能力、職業(yè)觀與職業(yè)道德、教學(xué)觀和教師學(xué)習(xí)與發(fā)展觀。就此英語(yǔ)教師的評(píng)價(jià)也應(yīng)該對(duì)號(hào)入座,除去過(guò)去的成績(jī)指標(biāo)、科研能力,課堂組織能力也應(yīng)通過(guò)課程設(shè)計(jì)、科研成果等形式給予關(guān)注。評(píng)價(jià)體系的完善不但督促英語(yǔ)教師素質(zhì)的多元化發(fā)展,在增強(qiáng)教師工作積極性方面也功不可沒(méi)。
2)加強(qiáng)英語(yǔ)教師培訓(xùn)力度:無(wú)論是英語(yǔ)教師的職前培訓(xùn)、在職的深造培訓(xùn)與教師之間的學(xué)習(xí)交流培訓(xùn),都是少之又少。由于語(yǔ)言環(huán)境有限,英語(yǔ)教師在英語(yǔ)課堂中的角色尤為重要(束定芳,2004),所以英語(yǔ)教師的培訓(xùn)至關(guān)重要。相關(guān)部門(mén)要適時(shí)為英語(yǔ)教師提供培訓(xùn)機(jī)會(huì),培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)更多地涉及教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的相結(jié)合、研究方法、心理衛(wèi)生等邊緣學(xué)科的知識(shí),幫助教師構(gòu)建自己的理論體系,為今后的工作與研究搭建知識(shí)、方法、理念的平臺(tái)。
3)構(gòu)建中國(guó)特色的英語(yǔ)教學(xué)理論:束定芳在《呼喚具有中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)理論》(2005)一文中用“望眼欲穿”、“千呼萬(wàn)喚”等詞語(yǔ)形象地表達(dá)了我們亟需中國(guó)特色外語(yǔ)教學(xué)理論的迫切心情。由于我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)體制、教學(xué)環(huán)境與他國(guó)大有不同,所以“呼喚具有中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)理論”成為燃眉之急。我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)理論應(yīng)該本著實(shí)際的教學(xué)情況,在基礎(chǔ)理論、教學(xué)分析、教學(xué)方法、教師發(fā)展等方面“百花齊放”,以擯棄以往的“拿來(lái)主義”“、唯上主義”等。
(2)英語(yǔ)教師自身的提高發(fā)展
1)及時(shí)進(jìn)行教學(xué)反思:在過(guò)去的二三十年,外語(yǔ)教學(xué)研究轉(zhuǎn)向落腳于外語(yǔ)教師的教育與發(fā)展,由此,基于技術(shù)理性的教師培訓(xùn)模式逐漸被以“反思教學(xué)”為核心的教師發(fā)展模式所取代。(孟春國(guó),2011)更有學(xué)者運(yùn)用個(gè)案研究法研究英語(yǔ)教師如何以學(xué)習(xí)者的身份在與學(xué)生的交往過(guò)程中不斷地成長(zhǎng)與發(fā)展,研究結(jié)果分析將師生交往情境下的教師學(xué)習(xí)分為為學(xué)生而學(xué)、因?qū)W生而學(xué)和向?qū)W生學(xué)習(xí)三種類(lèi)型。(王俊菊,朱耀云,2008)由此,英語(yǔ)教師要將自己的教學(xué)實(shí)踐和理念與自身的不斷學(xué)習(xí)、專(zhuān)家的指導(dǎo)、老教師的經(jīng)驗(yàn)交流,尤其是與學(xué)生的交流相融合,不斷地獲得反思性進(jìn)步。
2)加強(qiáng)身份認(rèn)同,轉(zhuǎn)向創(chuàng)新角色:英語(yǔ)教師角色的多元化趨勢(shì)日益明顯,教師自身應(yīng)積極主動(dòng)地接受身份的轉(zhuǎn)變事實(shí),將理論與自己的實(shí)踐相結(jié)合,創(chuàng)造性地打造符合自身發(fā)展、適合學(xué)生進(jìn)步的身份。無(wú)論是知識(shí)的傳授者、課堂的組織者,亦或是課外活動(dòng)的參與者,這些身份不是每個(gè)教師都需要去演繹的,另者,每個(gè)身份的演繹程度、方式及順序也是因人而異的,也就是說(shuō)沒(méi)有萬(wàn)能的身份模板。為此,英語(yǔ)教師更應(yīng)該創(chuàng)新發(fā)展,認(rèn)識(shí)自我,適時(shí)調(diào)整身份,充分發(fā)揮英語(yǔ)教師在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要作用。
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