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關(guān)于激勵理論在高校教師激勵工作中的運用
論文關(guān)鍵詞：激勵理論；高校教師激勵；運用
論文摘要：在高校教師激勵工作中借鑒和運用激勵理論的有益成果，對于有效實施高校教師激勵具有重要意義。符合教師需要的激勵是有效實施高校教師激勵的最佳途徑，把握教師動機(jī)的激勵是有效實施高校教師激勵的關(guān)鍵所在，兼顧激勵因素和保健因素的激勵是有效實施高校教師激勵的重要基礎(chǔ)，關(guān)注教師公平感的激勵是有效實施高校教師激勵的重要保證。
西方國家較早地開展了激勵問題的研究，形成了系統(tǒng)的激勵理論，并將這些激勵理論應(yīng)用于資源之中，取得了明顯的成效。借鑒和運用激勵西方激勵理論的有益成果，結(jié)合我國高校教師激勵工作實際，積極開展高校教師激勵工作，對于加強(qiáng)高校教師隊伍建設(shè)、有效落實人才強(qiáng)校戰(zhàn)略具有重要的現(xiàn)實意義。本文就激勵理論在高校教師激勵工作中的運用問題作一些探討分析。
一、符合教師需要的激勵是有效實施高校教師激勵的最佳途徑
需要是人們在缺乏某種東西時的一種主觀狀態(tài)，是人們對物質(zhì)條件、精神生活條件的自覺反映，是以人腦的意識活動為基礎(chǔ)的。需要是人的本性，是人與生俱來的內(nèi)在要求，同時，它也是復(fù)雜的、多變的、千差萬別的。西方管家從研究人的需要層次出發(fā)，形成了生理需要、安全需要、社會交往需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要等五個逐級遞進(jìn)的需要層次理論。西方國家的也是建立在需要層次理論基礎(chǔ)之上的。
我國現(xiàn)階段高校教師的需要層次是這五個需要層次的混合體。生理需要是高校教師的第一層次需要，包括對工資、健康的工作、各種福利待遇、獎金、住房福利、醫(yī)療待遇的需要，是最基本的需要。安全需要是高校教師的第二層次需要，包括對人身安全、身心健康、職業(yè)穩(wěn)定、老有所養(yǎng)方面的需要，當(dāng)高校教師的生理需要得到基本滿足之后，安全需要就會突出地表現(xiàn)出來。社會交往需要是高校教師的第三層次需要，主要表現(xiàn)為希望與他人進(jìn)行社會交往，并在交往中建立各種感情，能得到別人的關(guān)心、支持和愛護(hù)，可以與別人進(jìn)行情感交流，與別人共同分擔(dān)憂愁，共同分享喜悅。當(dāng)教師的生理需要和安全需要得到滿足之后，便希望得到友誼和愛情，希望受到集體的接納，得到集體的幫助。尊重需要是高校教師的第四層次需要，主要表現(xiàn)為教師自尊心較強(qiáng)，希望受到別人的尊重，希望得到激勵主體的重視，希望得到更高的職務(wù)崗位，希望在工作中有更多的自信心和自豪感。高校教師的尊重需要得到滿足之后，就會更自信、更能激發(fā)潛能。自我實現(xiàn)的需要是高校教師的最高層次需要，主要表現(xiàn)為教師對自我價值實現(xiàn)或成就的需要。自我實現(xiàn)的需要一般已超越了自我，不是單純追求個人的得失，而是追求對社會的貢獻(xiàn)，為社會、為人類留下一些美好的、令人稱道的東西。自我實現(xiàn)的人具有洞察生活的能力，總是更有決心，更有一個清醒的是非觀。更為重要的是，自我實現(xiàn)的人更具有創(chuàng)造性。高校教師的上述五種需要是有層次的，生理需要、安全需要、社會交往需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要是由低到高逐級遞增的。
我國現(xiàn)階段高校教師的需要具有以下特點。一是具有客觀的社會性。高校教師的需要是在與客觀環(huán)境的相互作用的過程中，在教師工作實踐活動中產(chǎn)生和發(fā)展的，離開了客觀現(xiàn)實性的需要是不可能實現(xiàn)的。二是具有層次性。高校教師的需要不是雜亂無章的，而是一個需要的集合體。生理需要、安全需要、社會交往需要是高校教師的低層次需要，尊重需要和自我實現(xiàn)需要是高校教師的高層次需要。高校教師的需要層次越高，對維持生存的純粹意義就越不迫切，對它們的滿足就能更長地推遲下去，因而高層次需要具有更大的價值；追求高層次需要，代表了高校教師的一種健康趨勢，高層次需要的追求和滿足促成了更偉大、更堅定，以及更真實的個性。三是具有時間性。高校教師的需要有當(dāng)前需要和長遠(yuǎn)需要之分，當(dāng)前需要往往表現(xiàn)得更為迫切，而長遠(yuǎn)需要則更有價值。只有當(dāng)前需要得到滿足，高校教師才會對長遠(yuǎn)需要充滿信心；如果當(dāng)前需要長時間得不到實現(xiàn)，長遠(yuǎn)需要則減弱或消失。四是具有無限豐富性。隨著高校辦學(xué)水平的不斷提升，高校教師的社會地位和地位不斷提高，逐步擺脫了對物質(zhì)的依賴，自身的全面發(fā)展具備了良好條件，從而能夠向更高層次需要發(fā)展并最大限度地實現(xiàn)自我價值。五是具有能動性。高校教師的需要是通過自己的意識來實現(xiàn)的，能夠不斷地創(chuàng)造出自己的新的需要，而且能夠創(chuàng)造出滿足需要的方式。
界有句名言：根據(jù)人的需要進(jìn)行管理是最好的管理。由此引申出：根據(jù)高校教師的需要進(jìn)行激勵是最好的激勵。高校教師激勵機(jī)制的內(nèi)在是：需要——動機(jī)——行為——目標(biāo)。也就是說，高校激勵主體要帶領(lǐng)教師實現(xiàn)組織目標(biāo)，工作的起點是根據(jù)教師的需要，由需要而激發(fā)動機(jī)、產(chǎn)生行為而實現(xiàn)目標(biāo)，然后又產(chǎn)生新的需要，周而復(fù)始。最先進(jìn)的激勵不一定是最有效的激勵，只有與教師的需要相適應(yīng)的激勵才是最有效的激勵。因此，符合教師需要的激勵是有效實施高校教師激勵的最佳途徑。
二、把握教師動機(jī)的激勵是有效實施高校教師激勵的關(guān)鍵所在
動機(jī)理論認(rèn)為，動機(jī)是指引起個體行為、維持已經(jīng)引起的行為并導(dǎo)致該行為朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在歷程。動機(jī)是行為的內(nèi)動力，是行為的內(nèi)在心理原因。動機(jī)支配著人的行為，行為反映著人的動機(jī)。沒有無動機(jī)的行為，也沒有無行為的動機(jī)。動機(jī)可以激發(fā)個體產(chǎn)生具體的行為，具有驅(qū)使個體產(chǎn)生某種行為活動的功能。動機(jī)可以使個體的行為導(dǎo)向特定的方向、預(yù)期目標(biāo)。動機(jī)和行為結(jié)果是相互作用、相互影響、相互強(qiáng)化的。動機(jī)可因行為的良好結(jié)果而加強(qiáng)，從而使行為重復(fù)出現(xiàn)，并得到鞏固。因此，動機(jī)在激勵工作中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。
有效實施高校教師激勵必須深入了解教師的動機(jī)狀況。動機(jī)雖然是一種內(nèi)部刺激，他人無法直接看到，但動機(jī)往往體現(xiàn)在行為之中，只要激勵主體能對高校教師的行為作系統(tǒng)的觀察與分析，便可推斷其動機(jī)。激勵主體主要從下列幾個方面了解高校教師的動機(jī)狀況：一是動機(jī)的強(qiáng)度。動機(jī)作為教師個體活動的動力因素，必然具有一定的強(qiáng)度。在同一時期，教師個體可能是多種動機(jī)并存，而這些不同性質(zhì)的動機(jī)，可以對教師個體具有不同的意義，產(chǎn)生強(qiáng)度不同的推動力量。在同時存在的許多不同性質(zhì)的動機(jī)中，決定個體行為并實際發(fā)揮支配作用的動機(jī)，便是當(dāng)時行為活動的主導(dǎo)動機(jī)和優(yōu)勢動機(jī)。二是動機(jī)的清晰度。動機(jī)的清晰度是指教師個體對可見到的或可預(yù)見到的某一特殊目標(biāo)的意識程度�？梢詮膬蓚�方面來衡量教師動機(jī)的清晰度：一方面檢查教師個體選擇行為的自覺性。倘若動機(jī)清晰，則對行為的選擇是有意識的；反之，缺少自覺性，教師個體的行為選擇就表現(xiàn)為極大的習(xí)慣性、隨意性或者是無意識性。另一方面觀察教師的行為。由于語言是意識的直接體現(xiàn)，意識的真實性也往往通過語言來表現(xiàn)。三是動機(jī)的活動性。動機(jī)的活動性是指教師個體形成某種動機(jī)后，能對其行為發(fā)生推動作用，表現(xiàn)為對其行為的發(fā)動、加強(qiáng)、維持直至終止。動機(jī)是推動教師個體行為活動的直接動因。當(dāng)教師個體出現(xiàn)某種較強(qiáng)的動機(jī)后，就會表現(xiàn)出一系列的活動，通過其行為活動，來達(dá)到最終目的。因此，具有清晰動機(jī)的教師個體較之動機(jī)模糊的教師個體具有較高的行為水平。四是動機(jī)的復(fù)雜性。動機(jī)的復(fù)雜性首先表現(xiàn)在它與行為之間不是簡單的一一對應(yīng)的關(guān)系。同一動機(jī)可產(chǎn)生不同行為，同一行為亦可由不同動機(jī)引起。動機(jī)活動中既然有優(yōu)勢動機(jī)或主導(dǎo)動機(jī)的存在，就說明活動中同時伴有其他動機(jī)交雜。
有效實施高校教師激勵必須把握需要、動機(jī)、行為、目標(biāo)之間的關(guān)系。行為模式是由動機(jī)支配的，而動機(jī)是由需要引起的。當(dāng)高校教師產(chǎn)生某種需要的時候，總會伴隨著一種不安定或緊張的狀態(tài)，但在找到了滿足需要的目標(biāo)以后，這種緊張的心理狀態(tài)就會轉(zhuǎn)化為動機(jī)，由動機(jī)引導(dǎo)行為去實現(xiàn)目標(biāo)，目標(biāo)實現(xiàn)，需要得到滿足。因此，需要是高校教師的積極性的基礎(chǔ)和源泉，動機(jī)則是推動高校教師產(chǎn)生行為的直接原因。高校教師激勵的關(guān)鍵在于，在深入分析教師需要、動機(jī)、行為、目標(biāo)之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，根據(jù)教師激勵目標(biāo)，刺激形成教師的強(qiáng)勢需要，運用激勵措施去引導(dǎo)教師產(chǎn)生符合實現(xiàn)激勵目標(biāo)要求的強(qiáng)勢動機(jī)，最終有效實現(xiàn)激勵目標(biāo)，如此周而復(fù)始、良性循環(huán)。
由此可見，動機(jī)是推動高校教師個體活動的內(nèi)部動力。動機(jī)指明了高校教師個體行動的方向，以及該行動由什么引起，又如何保持不變的原因。因此，把握教師動機(jī)的激勵是有效實施高校教師激勵的關(guān)鍵所在。
三、兼顧激勵因素和保健因素的激勵是有效實施高校教師激勵的重要基礎(chǔ)
雙因素理論認(rèn)為，激勵因素和保健因素對人們的工作積極性共同發(fā)揮作用。導(dǎo)致人們滿意并持積極工作態(tài)度的，都屬于工作本身或工作內(nèi)容方面的因素，其中主要有成就、贊賞、工作本身、責(zé)任、進(jìn)步、成長等，稱之為激勵因素。導(dǎo)致人們不滿意并對工作持消極態(tài)度的，都屬工作或工作關(guān)系方面的因素，其中主要有學(xué)校政策與方式、激勵主體監(jiān)督、與激勵主體的關(guān)系、工作環(huán)境、工資、與同事的關(guān)系、個人生活、與下級的關(guān)系、個人地位、安全等，稱之為保健因素。激勵因素是指能夠激發(fā)人們積極性的因素，但不一定能夠防止或消除所有人的不滿情緒。保健因素是指能夠防止和消除人們不滿情緒，但不一定能夠激發(fā)人們積極性的因素。激勵因素和保健因素在對人們滿意和不滿意的影響上還有一些交叉，不過其影響的程度有所不同。研究表明，在導(dǎo)致不滿的因素中，有69％是保健因素，31％是激勵因素；而在導(dǎo)致滿意的因素中，81％是激勵因素，只有19％是保健因素。
雙因素理論與需要層次理論具有相似之處。保健因素相當(dāng)于生理需要、安全需要、社會交往需要等較低層次的需要：激勵因素則相當(dāng)于尊重需要、自我實現(xiàn)的需要等較高層次的需要。當(dāng)然，這兩種理論的具體分析和解釋是不同的。雙因素理論告訴我們，滿足各種需要所引起的激勵深度和效果是不一樣的。物質(zhì)需求的滿足是必要的，沒有它會導(dǎo)致不滿，但是即使獲得滿足，它的作用往往是很有限的、不能持久的。因此，激勵主體要調(diào)動高校教師的積極性，不僅要注意物質(zhì)利益和工作條件等外部因素，更重要的是要注意工作的安排，人盡其才，各得其所，注意對高校教師進(jìn)行精神鼓勵，給予表揚和認(rèn)可，注意給高校教師以成長、發(fā)展、晉升的機(jī)會。隨著高校辦學(xué)水平的不斷提高和高校教師地位和社會地位的不斷提高，這種內(nèi)在激勵的重要性越來越明顯。
雙因素理論還告訴我們：要防止和消除高校教師的不滿情緒，必須要改善保健因素；要使高校教師保持滿意態(tài)度并不斷提高工作熱情，必須要不斷強(qiáng)化激勵因素。研究同時表明，在激勵因素中，“成就”的激勵作用最強(qiáng)，但作用持續(xù)的時間短；“賞識”的激勵強(qiáng)度次之，但持續(xù)時間較長；“工作本身”(做自己喜歡的工作)的激勵強(qiáng)度占第三，但持續(xù)的時間更長；“責(zé)任”的激勵強(qiáng)度又次之，但持續(xù)的時間最長。保健因素作為一個整體，同激勵的強(qiáng)度是一樣的，但它們持續(xù)的時間一般都較短。因而，兼顧激勵因素和保健因素的激勵是有效實施高校教師激勵的重要基礎(chǔ)。
四、關(guān)注教師公平感的激勵是有效實施高校教師激勵的重要保證
公平理論認(rèn)為，公平也是一種激勵，人們的工作動機(jī)不僅受其所得到的絕對報酬的影響，即工作的實際收入的絕對值的影響，而且還要受到相對報酬的影響，也就是受到他人收入與自己收入相對比例關(guān)系的影響。為此，高校教師激勵主體應(yīng)當(dāng)關(guān)注兩類公平的關(guān)系式：一類表示教師個人投入與個人收入之間的平衡關(guān)系，即投入的勞動與所得的報酬之間的比值應(yīng)該趨向平衡、合理；另一類則表示教師個人收入與他人收入之間的公平關(guān)系。如果教師感到自己獲得的報酬與自己的投入同他人獲得報酬與他人的投入的比值相等或大于他人時，就會感到滿意、公平；如果兩者的比值不相等時，則會感到不公平。
公平理論告訴我們，高校教師激勵中的一個重要因素是教師個人對報酬結(jié)構(gòu)是否覺得公平。如果教師覺得自己的付出沒有得到應(yīng)有的回報，或者說自己的付出和所得與別人相比不如別人，那么盡管得到的很多，但仍然覺得不公。實踐表明，不公平感的產(chǎn)生絕大多數(shù)是由于教師比較后認(rèn)為報酬分配不公或獎金制度不合理所造成的。另一種不公平的感覺，則是在少數(shù)情況下會由于經(jīng)過比較認(rèn)為別人的報酬過高而產(chǎn)生。顯然，這兩種不公平感是不一樣的。減少第一種不公平感是公平理論研究的重點，也是現(xiàn)階段高校教師分配制度改革的重點，更是有效實施高校教師激勵的重要保證。
公平理論還告訴我們，每位教師既會自覺或不自覺地把自己付出的投入和所獲得的報酬收支比率同他人進(jìn)行比較，又會自覺或不自覺地把自己付出的投入和所獲得的報酬的收支比率同自己過去進(jìn)行比較。如果教師對自己的工資報酬作社會比較或比較的結(jié)果表明收支比率相等，便會感到自己受到了公平待遇，因而心情舒暢，也會積極努力地工作；如果認(rèn)為收支比率不等，他便會感到自己受到了不公平的待遇，這種不公平感使他產(chǎn)生緊張和不安，從而影響他的行為動機(jī)，導(dǎo)致工作積極性下降。
有效實施高校教師激勵既要關(guān)注教師的公平感，還要關(guān)注教師對報酬的態(tài)度。管研究表明，教師在作出了成績后，得到兩類報酬：一是外在報酬，包括工資、地位、提升、安全感等，它往往滿足的是一些低層次的需要，且因多種原因往往不完全取決于教師個人成績；另一種報酬是內(nèi)在報酬，即一個人由于工作成績良好而給予自己的報酬，如感到對社會作出了貢獻(xiàn)，對自我存在的意義及能力的肯定等，它對應(yīng)的是一些高層次的需要的滿足，而且與工作成績是直接相關(guān)的。教師的“內(nèi)在報酬”與“外在報酬”并不能決定教師是否“滿足”，在其間必然經(jīng)過“所理解的公正報酬”來調(diào)節(jié)。也就是說，教師要把自己所得到的報酬同自己認(rèn)為應(yīng)該得到的報酬相比較。如果認(rèn)為相符合，就會感到滿足，并激勵自己以后更好地努力。如果教師認(rèn)為自己得到的報酬低于“所理解的公正報酬”，那么即使事實上得到的報酬量并不少，也會感到不滿足，甚至失落，從而影響以后的努力程度。
由此可見，高校教師激勵主體必須關(guān)注這樣一個事實：教師的公平感和滿意感將直接決定其進(jìn)一步的努力。因此，關(guān)注教師公平感的激勵是有效實施高校教師激勵的重要保證。
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