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課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)及其教學(xué)啟示教育論文
論文摘要：學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向的課程內(nèi)容實(shí)質(zhì)是一種認(rèn)知的課程內(nèi)容取向，這種取向?qū)φn程內(nèi)容的本質(zhì)有了新的理解，對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體的背景知識(shí)在學(xué)習(xí)過程中的重要作用給予了充分的肯定，認(rèn)為只有被學(xué)習(xí)者內(nèi)化了的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)才作為課程內(nèi)容。由于最終的課程內(nèi)容需要經(jīng)歷學(xué)習(xí)者的重構(gòu)，教師必須對(duì)學(xué)習(xí)者施加正向的干預(yù)，同時(shí)警惕負(fù)向的課程內(nèi)容出現(xiàn)。
論文關(guān)鍵詞：課程內(nèi)容；學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)；信息加工；背景知識(shí)
課程內(nèi)容是構(gòu)成課程的基本要素，是課程內(nèi)在的核心成分。它作為課程目標(biāo)的具體化及實(shí)現(xiàn)手段，體現(xiàn)了課程目標(biāo)的要求。知識(shí)作為課程內(nèi)容的基本性質(zhì)，直接影響著課程內(nèi)容選擇的取向。理論上對(duì)課程內(nèi)容取向的理解，大致分為三種：課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)；課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)；課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于前兩種取向的理解，似乎相對(duì)比較容易，而對(duì)于“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”取向的理解，則稍顯模糊，學(xué)者關(guān)于此類的論述也相對(duì)較少且不很透徹。因此，本文對(duì)課程內(nèi)容的“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”取向進(jìn)行了專門探討。
一、學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向的認(rèn)知理解
信息加工心理學(xué)(InformationProcessingPsy—chology)將個(gè)體獲得知識(shí)的過程看作是信息的感知、加工、編碼、存儲(chǔ)等的認(rèn)知過程。新知識(shí)作為一種刺激信息被個(gè)體感知后，選擇性地進(jìn)人工作記憶，與個(gè)體長(zhǎng)時(shí)記憶中被激活的背景知識(shí)(back—groundknowledge)進(jìn)行復(fù)雜的同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)，達(dá)到個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)的一個(gè)新的動(dòng)態(tài)平衡(dynamicequilibrium)。這個(gè)平衡不斷被打破，再不斷達(dá)到新的平衡。在從感覺登記器到工作記憶的過程中，選擇性注意(selectiveatten—tion)將部分信息丟棄不作處理，使大腦只對(duì)能夠被個(gè)體已有知識(shí)結(jié)構(gòu)同化或順應(yīng)的信息進(jìn)行編碼、存儲(chǔ)。而在個(gè)體進(jìn)行知識(shí)輸出時(shí)，分配性注意(divid—edattention)則將背景知識(shí)根據(jù)刺激信息進(jìn)行不同程度的激活，產(chǎn)生輸出模式，使個(gè)體對(duì)其作出反應(yīng)。無論個(gè)體進(jìn)行信息輸入或是輸出，其已有的背景知識(shí)作為認(rèn)知發(fā)生的基礎(chǔ)，都起著決定性作用。如果背景知識(shí)的激活程度相對(duì)較高，則個(gè)體對(duì)信息的加工深度就相對(duì)較深；反之則相對(duì)較淺。成功的信息加工來自于激活適當(dāng)?shù)谋尘爸R(shí)，使用它們解釋新信息，并吸收新信息到原有的背景知識(shí)中去。在需要的時(shí)候，根據(jù)新信息對(duì)背景知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)，并利用新的背景知識(shí)去推論未來的新知識(shí)。嘲背景知識(shí)在個(gè)體認(rèn)知過程中的決定性作用，使得課程理論對(duì)個(gè)體自身在課程實(shí)施過程中的作用給予了肯定，從而使得課程內(nèi)容的選取趨向于從“學(xué)科知識(shí)”和“當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”到“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”。在課程實(shí)施過程中，教師提供的教育經(jīng)驗(yàn)的組織形式可以是基于學(xué)科知識(shí)的講授，也可以是基于當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，亦或二者兼而有之，但無論選擇什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，都必須經(jīng)過學(xué)習(xí)者的內(nèi)化(in—ternalization)。這個(gè)內(nèi)化的過程，就是前面提到的信息加工(in—fomrationpro——cessing)過程。其中決定課程實(shí)施效果的，是學(xué)習(xí)者自身的背景知識(shí)結(jié)構(gòu)。如圖1所示，
Ln作為學(xué)習(xí)者，將教育經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)LEn，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都通過自己的認(rèn)知加工將同樣的教育經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為不同學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)LE1，LE2：，……，LEn的總和即為以學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)為取向的課程內(nèi)容。
課程內(nèi)容的取向從“學(xué)科發(fā)展時(shí)”的學(xué)科知識(shí)，到活動(dòng)分析法的當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，再到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的自主性給予了越來越多的重視。與“學(xué)科知識(shí)”取向和“當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”取向相比，“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”取向?qū)W(xué)生視為學(xué)習(xí)過程中信息加工的主體，“強(qiáng)調(diào)了學(xué)生對(duì)課程的親身體驗(yàn)和理解，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感特征對(duì)課程內(nèi)容的支配作用。”
課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向?qū)W(xué)習(xí)者在課程實(shí)施中的作用給予了充分肯定，“突破了外部施加給學(xué)生的東西”。這種人本主義的課程取向，使課程內(nèi)容的涵義有了深刻的變化，與另外兩種取向有了本質(zhì)的不同。
(一)課程內(nèi)容具有二維動(dòng)態(tài)性
課程內(nèi)容不再是實(shí)施之前就預(yù)先設(shè)定好了的一系列相關(guān)聯(lián)的靜態(tài)教育經(jīng)驗(yàn)，而是基于學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程的內(nèi)化了的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。泰勒(RalphW．Tyler)在其《課程與教學(xué)的基本原理》中把學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)看作“學(xué)習(xí)者與他對(duì)作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用’’。其中，“作出反應(yīng)”的過程，也就是學(xué)習(xí)者依靠自身背景知識(shí)進(jìn)行信息加工的認(rèn)知過程。
在這個(gè)過程中，一方面，不同的學(xué)習(xí)者主體在同樣的環(huán)境中與一定的知識(shí)客體相互作用，得到了不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；另一方面，同一個(gè)學(xué)習(xí)者主體在不同的環(huán)境中與一定的知識(shí)客體相互作用，也會(huì)得到不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這種具有二維動(dòng)態(tài)性的取向，對(duì)課程內(nèi)容賦予了新的涵義，即課程內(nèi)容由原來的課程專家、學(xué)科專家編制的“死”的教育經(jīng)驗(yàn)，變成了由學(xué)習(xí)者決定的動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。
(二)學(xué)習(xí)者在課程開發(fā)中的主體地位得到尊重
“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的課程內(nèi)容取向強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的情感特征對(duì)課程內(nèi)容的支配作用，認(rèn)為課程內(nèi)容不是由課程專家支配的，而是受學(xué)生控制的�！闭n程內(nèi)容中的知識(shí)只能是學(xué)生學(xué)會(huì)的，而不能是教師教會(huì)的�！皩W(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教做了些什么�！背皩W(xué)生作為主動(dòng)參與者，對(duì)教師呈現(xiàn)的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行主動(dòng)的建構(gòu)，“決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是學(xué)習(xí)者而不是教材”亦或當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。
然而，尊重學(xué)習(xí)者主體地位的同時(shí)，并不是要輕視教師的責(zé)任。教師需要通過對(duì)學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建，來激發(fā)學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)中有助于認(rèn)知過程的背景知識(shí)，“構(gòu)建適合于學(xué)生能力與興趣的各種情境，以便為每個(gè)學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗(yàn)”。
(三)學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異得到尊重
學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向的課程內(nèi)容真正尊重了學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異，強(qiáng)調(diào)個(gè)性豐富的、人性化的課程�！懊恳粋�(gè)學(xué)習(xí)者不論其知識(shí)多寡，能力大小，都有其獨(dú)立的人格與尊嚴(yán)，都有其主宰自己命運(yùn)的權(quán)利，都是一個(gè)主體，都應(yīng)當(dāng)平等地受到尊重�！苯逃�(jīng)驗(yàn)通過信息加之后，內(nèi)化在學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)時(shí)記憶中，這個(gè)過程是教育經(jīng)驗(yàn)高度個(gè)性化的過程。不同的學(xué)習(xí)者，根據(jù)各自認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感特征的不同，內(nèi)化的教育經(jīng)驗(yàn)也不同。課程內(nèi)容由課程實(shí)施前的靜態(tài)教育經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)變成為課程實(shí)施后的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過程，實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)者的自我選擇過程”。
(四)課程開發(fā)與評(píng)價(jià)的難度加大
學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的取向，把課程實(shí)施作為了學(xué)生的一種認(rèn)知過程和心理體驗(yàn)，得到的結(jié)果是學(xué)習(xí)者內(nèi)化了的新的知識(shí)表征(representationofknowl—edge)。這種隱性的知識(shí)表征，無法直接進(jìn)行觀察、測(cè)量和評(píng)價(jià)，而只有學(xué)生自己才有可能清楚這種經(jīng)驗(yàn)的真正結(jié)果。“教育工作者無法清楚了解學(xué)生的心理是如何受特定環(huán)境影響的”。因此對(duì)課程評(píng)價(jià)的難度可想而知，教師只能通過學(xué)習(xí)者外顯的行為對(duì)其內(nèi)化的新知識(shí)進(jìn)行“猜測(cè)性”的測(cè)量和評(píng)價(jià)，間接地了解課程實(shí)施的效果，而測(cè)量和評(píng)價(jià)的內(nèi)容效度也會(huì)因此受到很大的影響。
二、教學(xué)啟示
(一)要了解學(xué)生的思維活動(dòng)
與行為主義不同，認(rèn)知心理學(xué)對(duì)教學(xué)的啟示，在于對(duì)學(xué)生思維活動(dòng)的強(qiáng)調(diào)。學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向的課程在實(shí)施過程中，不僅關(guān)注學(xué)生做了些什么，還注重了解學(xué)生的思維正在想些什么。課程內(nèi)容的二維動(dòng)態(tài)性更需要教師對(duì)課程實(shí)施的外部情境有一個(gè)比較好的把握，使其適合各種學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，從而能夠在實(shí)施課程之前實(shí)現(xiàn)教學(xué)預(yù)期，完成教學(xué)目標(biāo)。教師只有充分了解這種內(nèi)隱性的認(rèn)知活動(dòng)，才能夠通過控制“引發(fā)學(xué)生做出所期望的那種行為的情境”來施加正面的影響，使學(xué)習(xí)者獲得課程目標(biāo)所要求的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。雖然教師不可能直接對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行觀察和測(cè)量，但卻可以通過自我報(bào)告(self-report)和錯(cuò)誤分析(erroranalysis)的方式，獲得學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的方式和特征，并通過對(duì)其進(jìn)行有效干預(yù)，實(shí)施課程內(nèi)容。
(二)分析認(rèn)知任務(wù)，建構(gòu)認(rèn)知工具
了解學(xué)生完成任務(wù)時(shí)想些什么之后，還要對(duì)知識(shí)客體進(jìn)行認(rèn)知任務(wù)分析，構(gòu)建適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具，促成課程內(nèi)容的完成。對(duì)認(rèn)知任務(wù)的分析，方法主要有概念地圖、過程分析和流程圖等。這種分析方法能使學(xué)生對(duì)整個(gè)任務(wù)有一個(gè)全面的了解，在大腦中形成全局的加工框架。而構(gòu)建適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具，能夠激活學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略，輔助學(xué)習(xí)者對(duì)信息的建構(gòu)加工。經(jīng)驗(yàn)獲得是一個(gè)新知識(shí)的建構(gòu)過程，而認(rèn)知工具正是輔助學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的工具。
(三)警惕負(fù)向課程內(nèi)容
同樣的教育經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過不同學(xué)習(xí)者的重構(gòu)之后，會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)，即不同的課程內(nèi)容。有些是課程目標(biāo)所預(yù)期的，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，即顯性的正向課程內(nèi)容；還有些不在課程目標(biāo)預(yù)期之內(nèi)但也能起到促進(jìn)作用的經(jīng)驗(yàn)，即隱性的正向課程內(nèi)容。同理，學(xué)習(xí)者也可能在不同的情境下，得到負(fù)向的經(jīng)驗(yàn)，包括顯性的負(fù)向課程內(nèi)容和隱性的負(fù)向課程內(nèi)容。以上四種劃分就構(gòu)成了學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向課程內(nèi)容的全部功能形式，如圖2所示
作為課程的實(shí)施者，要時(shí)刻警惕教育經(jīng)驗(yàn)所帶來的負(fù)向課程內(nèi)容，尤其是隱性的負(fù)向課程內(nèi)容。
三、結(jié)論
學(xué)習(xí)者作為課程實(shí)施的主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過程就是尊重并提升自身個(gè)性差異的過程。其主體地位的確立，意味著課程開發(fā)過程中，學(xué)習(xí)者也作為課程的開發(fā)者參與其中，并對(duì)教師提供的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行再創(chuàng)造，進(jìn)而獲得生活的經(jīng)驗(yàn)。從這個(gè)意義上說，學(xué)習(xí)者還作為知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造者，對(duì)知識(shí)進(jìn)行著個(gè)性化的整合、重構(gòu)并傳承。自從1859年斯賓塞提出了“什么知識(shí)最有價(jià)值”的著名命題后，不同時(shí)代的人們，對(duì)此給予了不同時(shí)代的答案。課程內(nèi)容的三種取向從某種程度上，很好地反映了人們對(duì)這個(gè)問題的思考。無論是“學(xué)科知識(shí)”還是“當(dāng)代社會(huì)的生活經(jīng)驗(yàn)”，最終還是要化為“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”才能真正成為學(xué)習(xí)者的知識(shí)，
這也無疑再一次肯定了學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)過程的決定性作用。而學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)也主要是從“學(xué)科知識(shí)”和“當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”中獲得。課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向從課程實(shí)施主體的角度，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者自身認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的作用，呼喚著學(xué)習(xí)者的個(gè)性發(fā)展。這種課程價(jià)值觀整合了學(xué)科知識(shí)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，“是體現(xiàn)時(shí)代精神的課程內(nèi)容的選擇取向”。
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