成人教育者在成人質(zhì)變學(xué)習(xí)中的作用論文

　　論文摘要：在成人學(xué)習(xí)理論中，質(zhì)變學(xué)習(xí)理論日益處于核心地位。成人學(xué)習(xí)者通過(guò)質(zhì)變學(xué)習(xí)，能夠有效地完成其質(zhì)變的過(guò)程。然而這個(gè)過(guò)程不是一帆風(fēng)順的，它需要成人教育者以一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、鼓勵(lì)者和協(xié)助者的身份去引導(dǎo)成人學(xué)習(xí)者的質(zhì)變學(xué)習(xí)。

　　論文關(guān)鍵詞：生活經(jīng)驗(yàn)；批判性反思；行動(dòng)；發(fā)現(xiàn)；鼓勵(lì)；協(xié)助

　　一、質(zhì)變學(xué)習(xí)——成人學(xué)習(xí)理論的第三條研究路線

　　隨著成人教育實(shí)踐的發(fā)展，成人學(xué)習(xí)理論日益增多，主要的成人學(xué)習(xí)研究有三條主路線，第一條是美國(guó)成人教育家馬爾科姆·諾爾斯（knowles）的成人學(xué)習(xí)理論，第二條是加拿大成人教育家塔夫（a。tough）等人的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論，而美國(guó)哥倫比亞大學(xué)成人與繼續(xù)教育專業(yè)教授麥基羅（mezirow）的質(zhì)變學(xué)習(xí)理論，作為成人學(xué)習(xí)的第三條研究路線，正日益成為成人學(xué)習(xí)的重要研究領(lǐng)域，該理論在20世紀(jì)80年代末的西方日益居于成人學(xué)習(xí)理論的重要位置。

　　質(zhì)變學(xué)習(xí)（transformativelearning）是西方成人教育學(xué)理論界探討關(guān)于成人如何學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要研究成果。杰克·麥基羅（jackmezirow）是成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的奠基者，他于1978年在《成人教育》（adulteducation）雜志上正式發(fā)文提出了“觀點(diǎn)質(zhì)變”（perspectivetransformation）的概念。因此，后來(lái)研究者也把麥?zhǔn)系馁|(zhì)變學(xué)習(xí)理論稱為觀點(diǎn)質(zhì)變學(xué)習(xí)理論，以和后繼者的研究相區(qū)別。

　　麥基羅認(rèn)為，“同其他類型的學(xué)習(xí)相比，質(zhì)變學(xué)習(xí)可以引發(fā)學(xué)習(xí)者更深刻、更持久的個(gè)人變化，尤其可能引發(fā)塑造學(xué)習(xí)者并對(duì)之產(chǎn)生重要影響的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)這些經(jīng)驗(yàn)發(fā)生遷移時(shí)，還可能影響學(xué)習(xí)者的后繼經(jīng)驗(yàn)”。質(zhì)變學(xué)習(xí)理論更關(guān)注學(xué)習(xí)者的變化，更側(cè)重于學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)、視角、態(tài)度乃至整個(gè)信仰、價(jià)值觀的改變過(guò)程便是質(zhì)變學(xué)習(xí)�！案�具包容性、明辨性、穿透性和整合性的觀點(diǎn)是成人所能選擇的較高級(jí)觀點(diǎn)，因?yàn)檫@些觀點(diǎn)可激發(fā)他們更好地理解自身經(jīng)驗(yàn)的意義”。美國(guó)路特根大學(xué)成人教育學(xué)博士雪倫·梅里安在《成人學(xué)習(xí)的綜合研究與實(shí)踐指導(dǎo)》一書中通過(guò)梳理質(zhì)變學(xué)習(xí)的各個(gè)理論得出了質(zhì)變學(xué)習(xí)的三個(gè)重要組成部分：經(jīng)驗(yàn)、評(píng)判性反思與發(fā)展。成人學(xué)習(xí)者的質(zhì)變學(xué)習(xí)過(guò)程，需要成人教育者的參與和引導(dǎo)，本文將著重論述成人教育者在這三個(gè)過(guò)程中的作用。

　　二、質(zhì)變學(xué)習(xí)——成人學(xué)習(xí)者須經(jīng)三個(gè)階段

　　質(zhì)變學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，質(zhì)變學(xué)習(xí)的開端往往由一種失去方向的兩難困境引發(fā)，這一兩難困境可以是一個(gè)特定的生活事件或生活經(jīng)驗(yàn)，可以是中斷性、突發(fā)性的失去方向的兩難困境，例如身患絕癥或工作變更；也可以是克拉克所發(fā)現(xiàn)的“整合性環(huán)境”引起的視角突變。即人們?cè)谝粋�(gè)不確定的時(shí)期，突發(fā)的迷茫和若有所失的感覺(jué)。這些特定事件或者迷茫不能用以往的知識(shí)結(jié)構(gòu)或解決問(wèn)題的方法策略加以解決。繼而，學(xué)習(xí)者會(huì)尋求一種新的解決方法，即開始進(jìn)行批判性反思。在此之后，進(jìn)入質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的第三個(gè)環(huán)節(jié)，也是最重要的環(huán)節(jié)——行動(dòng)環(huán)節(jié)。

　�。ㄒ唬┥�活經(jīng)驗(yàn)：質(zhì)變學(xué)習(xí)的觸發(fā)器

　　很多成人教育者都強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在成人學(xué)習(xí)中所起的重要作用，二十世紀(jì)美國(guó)乃至世界最著名的成人教育家馬爾科姆·諾爾斯提出，“成人教育具有可以作為學(xué)習(xí)資源被自己和他人加以利用的廣泛而深刻的經(jīng)驗(yàn)”。美國(guó)成人教育專家林德曼就成人教育提出了四個(gè)主要假設(shè)，其中之一就是“成人教育最有價(jià)值的資源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”。而質(zhì)變學(xué)習(xí)作為成人學(xué)習(xí)理論的一條研究路線，理應(yīng)扎根于生活經(jīng)驗(yàn)。事實(shí)上，質(zhì)變學(xué)習(xí)理論也從成人發(fā)現(xiàn)和理解自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，將質(zhì)變學(xué)習(xí)過(guò)程的開端植根于成人學(xué)習(xí)者對(duì)自己所經(jīng)歷的事件及周遭環(huán)境的變化所引起的思考。

　　在質(zhì)變學(xué)習(xí)過(guò)程中，生活經(jīng)驗(yàn)有兩種表現(xiàn)形式。一種是麥基羅所認(rèn)為失去方向的“兩難困境”，往往表現(xiàn)為生活中一種中斷性、突發(fā)性的消極事件，例如：愛(ài)人去世、工作變更、或身患絕癥等能對(duì)成人造成巨大身心傷害的事件。另一種是克拉克發(fā)現(xiàn)的“整合性環(huán)境”，整合性環(huán)境往往是之前探索和調(diào)查階段的終點(diǎn)，并且發(fā)生在其后……在這個(gè)不確定時(shí)期里，人們會(huì)有意無(wú)意地尋求其生活中確實(shí)的東西，一旦他們找到這個(gè)“缺失的片段”，質(zhì)變學(xué)習(xí)過(guò)程就隨之開始。一旦成人學(xué)習(xí)者意識(shí)到發(fā)生在自己身上的以上兩種事件，便會(huì)引發(fā)思考，轉(zhuǎn)入到質(zhì)變學(xué)習(xí)過(guò)程的第二個(gè)階段——批判性反思。因此，我們可以認(rèn)定生活經(jīng)驗(yàn)是成人學(xué)習(xí)者質(zhì)變學(xué)習(xí)的觸發(fā)器。

　　（二）批判性反思：質(zhì)變學(xué)習(xí)的催化劑

　　有學(xué)者在研究中指出：“經(jīng)驗(yàn)本身有價(jià)值嗎？并非如此——真正有價(jià)值的是在對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思之后的理性發(fā)展。有效地學(xué)習(xí)來(lái)自于有效地反思而非積極的經(jīng)驗(yàn)�！币虼苏f(shuō)，經(jīng)驗(yàn)只是觸發(fā)器，其本身并不足以產(chǎn)生質(zhì)變。它的作用是觸發(fā)成人學(xué)習(xí)者的反思。反思是一種對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知過(guò)程，但并不是所有的反思都能夠?qū)е沦|(zhì)變學(xué)習(xí)。麥基羅區(qū)分了三種類型的反思。第一種是內(nèi)容反思，它是對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)本身進(jìn)行的思考；第二種是過(guò)程反思，是對(duì)處理經(jīng)驗(yàn)的方式即問(wèn)題解決策略進(jìn)行的思考；第三種是前提反思，包括對(duì)那些早已有之的、社會(huì)建構(gòu)的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)或問(wèn)題的假設(shè)、信念和價(jià)值的檢驗(yàn)。前兩者都不足以產(chǎn)生質(zhì)變學(xué)習(xí)，唯有學(xué)習(xí)者進(jìn)行第三種反思活動(dòng)，即對(duì)那些我們潛在的信念和假設(shè)產(chǎn)生反思時(shí)，質(zhì)變學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。這種類型的反思，可以引用批判理論的觀點(diǎn)加以陳述，我們稱之為批判性反思。

　　批判性反思是學(xué)習(xí)者思維走向深刻的重要一步。它引起了包括麥基羅在內(nèi)的眾多成人教育者的關(guān)注，并由此建立了一系列的有關(guān)批判性思維的步驟。在生活經(jīng)驗(yàn)或生活事件帶給成人學(xué)習(xí)者不適應(yīng)的感覺(jué)之后，“觸發(fā)器”引起了一系列的批判性反思過(guò)程：第一階段，思想萌動(dòng)階段。思想萌動(dòng)階段是批判性反思的初始階段，即成人學(xué)習(xí)者感知到目前狀況的兩難困境，開始有尋找新的解決方法的思想意識(shí)，就像一顆小火苗，隨時(shí)有可能引發(fā)更大范圍的思考，也有可能被熄滅；第二階段，不斷試誤階段。不斷試誤階段是批判性反思的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，即成人學(xué)習(xí)者開始探索解決兩難困境的各種嘗試，這種嘗試是一個(gè)不斷試誤的過(guò)程，因?yàn)楫?dāng)人處在特定情緒下，很難一下子找到解決問(wèn)題的突破口，因此需要不斷地嘗試；第三階段，形成替代性觀點(diǎn)階段。這一階段是批判性反思的成果階段。即成人學(xué)習(xí)者在不斷嘗試之后尋找到了解決兩難困境的“鑰匙”，從而開啟了新的人生或?qū)W習(xí)的新航道。因此，批判性反思是成人學(xué)習(xí)者質(zhì)變的催化劑。

　�。ㄈ�）行動(dòng)發(fā)展：質(zhì)變學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化器

　　在批判性反思之后，使產(chǎn)生了質(zhì)變學(xué)習(xí)的第三個(gè)環(huán)節(jié)——“一個(gè)基本的、不可或缺的質(zhì)變學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)”。采取行動(dòng)是質(zhì)變學(xué)習(xí)最后一環(huán)也是關(guān)鍵性的一環(huán)，如果不采取行動(dòng)，所有的生活經(jīng)驗(yàn)的引發(fā)都只會(huì)停留在兩難階段而不得突破；如果不采取行動(dòng)，所有的批判性反思的成果都會(huì)停留在假象階段成為泡影。行動(dòng)是一個(gè)由理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的過(guò)程，是一個(gè)引導(dǎo)成人學(xué)習(xí)者走向發(fā)展的過(guò)程。

　　transformativelearning是麥基羅等西方研究者對(duì)于“質(zhì)變學(xué)習(xí)”的表達(dá)，我國(guó)學(xué)者在對(duì)其著作或論文進(jìn)行翻譯或闡述時(shí)有不同的表達(dá)。understandingandpromotingtransformativelearning：aguideforeducatorsofadultsbypatriciacranton（1996年）被臺(tái)學(xué)者李素卿譯為《了解與促進(jìn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)——成人教育者指南》。transformativelearning一詞被李素卿譯為“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)”。在黃健教授等譯的《成人學(xué)習(xí)的綜合研究與實(shí)踐指導(dǎo)》（第二版）和《成人理論的新進(jìn)展》中設(shè)有專門章節(jié)談到這一學(xué)習(xí)理論，她們將transformativelearning譯為“質(zhì)變學(xué)習(xí)”。此外，我國(guó)相關(guān)論文在提到這一學(xué)習(xí)理論時(shí)也大多采用“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)”與“質(zhì)變學(xué)習(xí)”兩種不同的翻譯。雖然transformativelearning一詞直譯過(guò)來(lái)為“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)”，但“質(zhì)變學(xué)習(xí)”似乎更符合這一學(xué)習(xí)理論的精髓和實(shí)質(zhì)�！稗D(zhuǎn)化”一詞，表明這一學(xué)習(xí)過(guò)程可以向好的方面轉(zhuǎn)化，也可以向不好的方面轉(zhuǎn)化。而“學(xué)習(xí)”一詞的初衷明顯是朝著好的方向發(fā)展，即所謂的“成長(zhǎng)取向”。由是，“質(zhì)變學(xué)習(xí)”更充分地表明了這一學(xué)習(xí)理論向上和發(fā)展的初衷。因此，發(fā)展是成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的結(jié)果。

　　質(zhì)變學(xué)習(xí)是一個(gè)逐步發(fā)展的過(guò)程，不僅需要引發(fā)質(zhì)變學(xué)習(xí)的那顆小火苗，即生活經(jīng)驗(yàn)的觸發(fā)；也需要催化質(zhì)變學(xué)習(xí)的催化劑，即批判性反思的催化；更需要形成發(fā)展的質(zhì)變結(jié)果，即采取有效的行動(dòng)。

　　三、成人教育者在質(zhì)變學(xué)習(xí)中的作用

　　成人學(xué)習(xí)者比之于兒童來(lái)說(shuō)，最為明顯的優(yōu)勢(shì)是有豐富多彩的生活經(jīng)驗(yàn)可供學(xué)習(xí)者發(fā)掘，這對(duì)引起質(zhì)變學(xué)習(xí)具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。然而，并非所有的成人學(xué)習(xí)者都可以將這一優(yōu)勢(shì)幻化成引起質(zhì)變學(xué)習(xí)的那顆可以引發(fā)燎原大火的小火苗。單就那些具有突發(fā)性與中斷性的生活事件而言，成人學(xué)習(xí)者就不一定能將之轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)的動(dòng)力，更遑論那些由“整合性環(huán)境”而引發(fā)的細(xì)枝末節(jié)的變化。考特耐、梅里安和利夫斯研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)面臨艾滋病診斷陽(yáng)性這一失去方向的兩難困境時(shí)，被研究者最初的反應(yīng)期持續(xù)六個(gè)月到五年不等。在這個(gè)期間，參與者用酗酒等慣常的、無(wú)用的行為模式來(lái)應(yīng)對(duì)診斷。直至某些“觸發(fā)經(jīng)驗(yàn)”產(chǎn)生，他們才會(huì)平靜下來(lái)檢視關(guān)于自我和世界的根本假設(shè)，開始質(zhì)變學(xué)習(xí)過(guò)程�？梢姡�在事件突發(fā)與產(chǎn)生觸發(fā)經(jīng)驗(yàn)之間，有相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間被用來(lái)做無(wú)用甚至自傷的方式來(lái)應(yīng)對(duì)，由此，成人教育過(guò)程中，成人教育者對(duì)成人此期間的作用不言自明。主要表現(xiàn)如下：

　�。ㄒ唬┏扇私逃�者的發(fā)現(xiàn)作用

　　很多成人教育者都強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用，卻不是每個(gè)成人教育者都可以都能夠有效利用這一優(yōu)勢(shì)，原因之一是沒(méi)有一雙善于發(fā)現(xiàn)這些經(jīng)驗(yàn)的慧眼。成人教育者應(yīng)該是一個(gè)細(xì)心的發(fā)現(xiàn)者和引導(dǎo)者，發(fā)現(xiàn)成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中大的或細(xì)小的行為變化，當(dāng)他們出現(xiàn)異動(dòng)、反叛抑或迷茫無(wú)助的時(shí)候，及時(shí)地給予關(guān)心和疏導(dǎo)，縮短生活事件與觸發(fā)經(jīng)驗(yàn)之間的時(shí)間。具體而言，成人教育者可從以下方面著手：第一，觀察法。觀察法是成人教育者能夠在不打擾學(xué)習(xí)者的情況下采取的最為直接的方法。成人教育者通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者日常學(xué)習(xí)和生活中的語(yǔ)言、神態(tài)和交往方式等外在表現(xiàn)形式的觀察，從細(xì)微處發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的狀況。第二，周記法。周記法是成人教育者要求學(xué)習(xí)者定期每周以周記形式上交的書面報(bào)告，可以是學(xué)習(xí)心得，可以是生活點(diǎn)滴，也可以是與教育者的交流。這種方式有效地避開了面對(duì)面交流的缺陷，給學(xué)習(xí)者一個(gè)與教育者無(wú)聲交流的平臺(tái)，使教育者有效直接地了解學(xué)習(xí)者近期的思想動(dòng)態(tài)。第三，互助組�；ブ�組是有相同愛(ài)好或經(jīng)歷的學(xué)習(xí)者形成的交流圈，教育者定期為其提供討論交流的平臺(tái)，或參與其中，或一旁觀察，在學(xué)習(xí)者與他人交流中獲悉其思想狀態(tài)。

　　（二）成人教育者的激活作用

　　在批判性反思中，成人教育者應(yīng)該以一個(gè)激活者的身份參與到學(xué)習(xí)者的反思過(guò)程中。在這個(gè)過(guò)程中，對(duì)話為這種激活提供了平臺(tái)。對(duì)話的意義之一正如丁東先生在《教育放言錄》一書的序言中所言“思想的閘門打開之后，彼此相互啟發(fā)，相互碰撞，許多新的觀點(diǎn)就會(huì)跳躍出來(lái)”。這種“新觀點(diǎn)”“跳躍出來(lái)”的前提就是對(duì)話這種方式給對(duì)話者提供了一種相對(duì)寬松的環(huán)境，在這種寬松的環(huán)境中，對(duì)話者能夠保持一種相對(duì)自由的心態(tài)。由于心態(tài)比較自由，所以常常能擺脫許多條條框框的限制。對(duì)話過(guò)程中應(yīng)該遵循以下原則：第一，尊重平等原則。尊重和平等原則是對(duì)話的基本原則，盡管在這場(chǎng)圍繞學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話中，一方是激活者，另一方是被激活者，但其所處的地位應(yīng)該是平等的。這場(chǎng)對(duì)話應(yīng)該建立在尊重和平等的基礎(chǔ)上，應(yīng)該營(yíng)造出一種輕松愉快的情景，這樣，被激活者才能敞開心扉，分享自己的真實(shí)體驗(yàn)和心情。第二，真誠(chéng)傾聽原則。交談不是唇槍舌戰(zhàn)的爭(zhēng)論，因此，在對(duì)話中，成人教育者應(yīng)該是一位真誠(chéng)的傾聽者，給予成人學(xué)習(xí)者充分表達(dá)自我的空間。用適當(dāng)?shù)墓膭?lì)以及真誠(chéng)的微笑來(lái)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者表達(dá)自己的想法。第三，引發(fā)啟迪原則。在對(duì)話中，教育者的責(zé)任不是告訴學(xué)習(xí)者對(duì)與錯(cuò)，而是為了啟迪學(xué)習(xí)者更多的思維批判與思維創(chuàng)新。因此，教育者不需要評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者反思內(nèi)容的對(duì)與錯(cuò)，而是要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者反思的方向。

　�。ㄈ�）成人教育者的協(xié)助作用

　　質(zhì)變學(xué)習(xí)關(guān)鍵的一步是在反思后有所行動(dòng)，許多成人學(xué)習(xí)者之所以完不成質(zhì)變學(xué)習(xí)的蛻變過(guò)程，大多是在行動(dòng)這一樞紐環(huán)節(jié)出現(xiàn)了滯后。因此，教育者在此時(shí)應(yīng)該以鼓勵(lì)者的身份去協(xié)助學(xué)習(xí)者完成行動(dòng)發(fā)展的環(huán)節(jié)。具體而言，可以從以下幾方面著手：第一，堅(jiān)強(qiáng)學(xué)習(xí)者的意志。堅(jiān)強(qiáng)的意志是行動(dòng)的保障。盡管成人學(xué)習(xí)者的意志具有強(qiáng)烈的獨(dú)立性、自覺(jué)性等特點(diǎn)，但質(zhì)變學(xué)習(xí)過(guò)程改變的是學(xué)習(xí)者之前的整個(gè)價(jià)值觀念，因此，在執(zhí)行過(guò)程中難免會(huì)有猶豫、徘徊不前的行為。因此，教育者應(yīng)及時(shí)給予鼓勵(lì)和支持，堅(jiān)定其完成質(zhì)變學(xué)習(xí)的意志和決心。第二，提供盡可能的幫助。如果堅(jiān)強(qiáng)學(xué)習(xí)者的意志是精神上的鼓勵(lì)，那么此處的幫助就是物質(zhì)上的。教育者在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中提供的各種硬件設(shè)施的配套和良好軟性環(huán)境的打造將會(huì)有助于學(xué)習(xí)者更好地執(zhí)行質(zhì)變學(xué)習(xí)的行動(dòng)。第三，樹立成功的榜樣。榜樣的力量是毋庸置疑的。盡管成人學(xué)習(xí)者在批判性反思中形成了替代以前觀點(diǎn)的新概念，但對(duì)其正確性和可執(zhí)行性還不盡了然。這時(shí)，成人教育者適時(shí)的樹立起與之有著類似經(jīng)驗(yàn)的成功榜樣，將會(huì)堅(jiān)定其學(xué)下去的信念。

　　總之，成人學(xué)習(xí)者在質(zhì)變學(xué)習(xí)過(guò)程中，不可能完全由自己完成這一系列的蛻變過(guò)程，這是由質(zhì)變學(xué)習(xí)三階段的特征所決定的。因此，成人教育者應(yīng)該積極主動(dòng)地參與到成人學(xué)習(xí)者的質(zhì)變學(xué)習(xí)過(guò)程中去，以一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、激活者和協(xié)助者的姿態(tài)去引導(dǎo)成人學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)質(zhì)變學(xué)習(xí)。

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