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論現(xiàn)代遠程教育在終生學習中的作用-
當今社會信息技術(shù)的進步對社會的發(fā)展產(chǎn)生極其巨大的影響，其影響波及到社會的各個領(lǐng)域，促使了知識經(jīng)濟的崛起，世界文化的交匯，各國政治的公開和進一步的民主化。社會的生產(chǎn)方式和人們的生存方式、生活方式有了根本的改變；更重要的是，人在社會發(fā)展中的主體地位得到了確定，人在一生中不斷學習，發(fā)展自己的潛能和不斷選擇未來被認為是人的基本權(quán)利。終生學習的重要性更加凸現(xiàn)，終生學習的觀念已被普遍認同。信息技術(shù)在迅速改變社會的同時，也給教育以更大的發(fā)展空間。微電子技術(shù)、通信技術(shù)、計算機技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)是信息技術(shù)的核心，它們?yōu)榻逃蛯W習突破時空的限制，為教育大眾化的同時更加個別化和個性化提供了日益先進的技術(shù)支撐。
教育觀念和教育手段都在發(fā)生著前所未有的變化，尤其是教育手段的變化使得傳統(tǒng)教育正在面臨著根本性變革。在教育部發(fā)表的《面向21世紀教育振興行動計劃》中，將發(fā)展遠程教育，構(gòu)建終生學習體系作為其中的一項重要內(nèi)容。在上述背景下，本文擬討論終生學習的特征、實現(xiàn)終生學習的條件，遠程教育在終生學習中的作用等問題。
一．終生學習的特征
發(fā)達國家社會的發(fā)展實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教育觀念的超越。十九世紀以來，終生教育的問題已被許多學者認識。1965年保羅·郎格朗在提交教科文組織的報告中提出終生教育思想。當時這種全新的教育思想因其反映了教育與社會動態(tài)發(fā)展相協(xié)調(diào)的趨勢而在世界上廣為流傳，成為眾多國家教育發(fā)展的指導。
社會的迅速變遷不僅反映在科技進步提高了對個體能力的要求，也體現(xiàn)在政治民主化的進程和個體對生存價值的追求上，這使教育觀念不斷有新的突破，1997年德國漢堡所舉辦的國際成人教育會議上，又實現(xiàn)了一次教育觀念的更新。德國漢堡會議基于“只有以人為中心的發(fā)展與對人權(quán)完全尊重的參與社會才有可能導向永續(xù)與公平的世界發(fā)展”（黃月純譯，1998）的思想，提出了終生學習的觀念。終生學習成了教育觀念的最前沿的認識。未來的社會是以人為主體的社會，在上海21世紀的城市發(fā)展規(guī)劃中市長徐匡迪也提出了“以人的發(fā)展為中心的社會發(fā)展觀”（《面向21世紀的上海》課題組：1997）。
從終生教育到終生學習反映了在教育領(lǐng)域從以社會為本位到以人為本位的認識轉(zhuǎn)換，也標志著教育觀念在民主化的進程中又邁進了一大步。觀念的轉(zhuǎn)換也導致教育和學習活動中主客體的轉(zhuǎn)換。終生學習突出了學習者的主體地位。分析以學習者為主體的終生學習，其特征是：
1．在終生學習中，人是學習活動的主體
終生學習的充分發(fā)展，使社會向著學習型轉(zhuǎn)化。終生學習與傳統(tǒng)教育學校最本質(zhì)的區(qū)別在于：終生學習的思想突出了學習者的中心位置，突出了學習與人的生命共始終，終生學習是以學習者為主體的社會實踐活動。而傳統(tǒng)學校教育是以教育者為主體的對被教育者進行社會道德、知識、能力、和行為規(guī)范的傳輸。
人處于社會發(fā)展的中心，是推動社會前進的動力。人在一生中出于自己生存發(fā)展的需要，出于外部環(huán)境的壓力，出于對人的生活質(zhì)量、人的尊嚴和生命價值的追求，自我意識不斷地覺醒，終生進行學習。這是人在社會生存的最佳的選擇。人是社會的主體，人也是學習活動的主體。
在人一生的學習中，充分發(fā)揮人的主體作用，才符合學習活動本身的規(guī)律。在學前教育和學校教育階段，雖然兒童和青少年尚末成熟到能對學習作出理性的選擇，因而對他們的教育有設(shè)定的目標和內(nèi)容。然而從春秋時代孔子的“因材施教”（春秋）就已經(jīng)注意到學習主體的差異，到今天改革各類教育，建立終生教育體系，均要求兒童和青少年在學習中發(fā)揮主體作用。
到成人階段，成人與兒童和青少年相比，認知的發(fā)展，情感的發(fā)展，人格的發(fā)展都比較成熟。成人能感受到社會環(huán)境的壓力，產(chǎn)生學習動機。相比較而言，成人自我導向?qū)W習的能力比兒童和青少年強，即：從自己現(xiàn)有的狀況設(shè)定下一個學習目標，自己尋求學習的內(nèi)容和學習的途徑，以及對學習的自我調(diào)控和自我評價。在學習中，成人已充分顯示了其主體性。在學習活動中，也只有強調(diào)了學習者的主體地位，才能達到最佳的學習效果。
2．學習貫穿于人從生命開始到結(jié)束的全過程
人在一生中都需要發(fā)展，因而人總在自覺地或不自覺地進行有意識的或無意的學習。人處在一個動態(tài)發(fā)展的社會環(huán)境中，信息技術(shù)的發(fā)展使社會變遷的速度更快，社會對人在社會中生存所具有的整體素質(zhì)要求在變動之中。人的一生是一個逐步成長的過程。
人從出身之始，就開始了各種形式的學習活動。盧格（James. O. Luger 1996）把人生分為嬰兒期、兒童期、青春期、成年期和老年期。他認為，嬰兒在其出身的頭三個月就已經(jīng)開始了學習活動。每個人在人生的不同階段承擔不同的社會角色，有不同的發(fā)展任務(wù)人在一生中都面臨著生物的發(fā)展、認知的發(fā)展、情感的發(fā)展和社會發(fā)展。，僅就其職業(yè)生涯而言，也有轉(zhuǎn)換、升遷、失業(yè)等等問題。此外，個性、潛能、情感在人的一生中總在發(fā)展、變化。人又生活在動態(tài)的社會環(huán)境中，社會和人都在變化，人要適應社會變化，要促進社會發(fā)展，要與社會在動態(tài)中達到平衡，學習必然會貫穿于人一生的全過程。
3．終生學習是個別化和個性化的學習
對于人心理的生理基礎(chǔ)研究已經(jīng)取得較為一致的認識是，除孿生者具有相同的染色體配對組合和基因外，世界所有人口中再也找不到任何兩個人的遺傳因素相同。這是人和人之間永遠存在者個別差異的根本原因。（張春興，1994）人的差異性是社會的客觀存在。而人們所處的環(huán)境，包括自然環(huán)境、社會環(huán)境、家庭環(huán)境、教育條件的不同又使人與人之間的個別差異進一步擴大，而且更為多樣化。
由于人們的認知特征、情感方式、個性結(jié)構(gòu)的巨大差異，由于人們所處的環(huán)境和承擔社會角色的不同，在成人中，由于不同個體受教育程度和經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的差別，還由于因此產(chǎn)生的對人的生命價值取向的千差萬別，就有了學習目標、學習內(nèi)容、學習方式等的多樣性和多層次性。
傳統(tǒng)的課堂面授教育在忽略了學習者的個性的同時，往往也抑制了學習者的創(chuàng)造性和創(chuàng)新精神。學習者如果選擇適當?shù)膶W習目標、與目標相應的學習內(nèi)容的組合，與其學習類型和思維類型相適應的學習環(huán)境和學習方法，就能取得較佳的學習效果，有效地促進學習者的個別化和個性化。
終生學習對于傳統(tǒng)教育的突破和革新是在各個層面上的，實現(xiàn)學習的個別化和個性化也就實現(xiàn)了終生學習從觀念到實踐跨越的一大步。
4．終生學習的目標是提高人生存的質(zhì)量和促進社會的進步
對于終生學習的目標，不少專家學者都進行了探索，其共同的認識不外乎個體發(fā)展的目標和社會發(fā)展的目標兩大方面。在雅克·德洛爾（1996）向聯(lián)合國教科文組織提交的報告中對教育目標的認識是：“教育的任務(wù)是毫無例外地使所有的人的創(chuàng)造才能和創(chuàng)造潛力都能結(jié)出豐碩的果實，……這一長期而艱巨的目標的實現(xiàn)，將為尋求一個更加美好、更加公正的世界做出重大貢獻�！�
學習目標和教育目標是一個問題的兩個方面，然而，教育目標是以教育者為主體的對于受教育者的發(fā)展需求，而學習目標因人在學習中主體地位的確定，更尊重個體的個別性，注重個體潛能的不斷發(fā)揮，以提高個體生存的質(zhì)量，優(yōu)化個
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