- 相關(guān)推薦
左小文主體間性理論與語文閱讀教學(xué)的整合
內(nèi)容摘要：主體間性思想體現(xiàn)了現(xiàn)代教育價值觀念的變化，在語文閱讀教學(xué)中重視閱讀教學(xué)交往、鼓勵多角度有創(chuàng)意的閱讀等有助于主體間性建構(gòu)。
關(guān)鍵詞：主體間性 閱讀教學(xué) 整合
自上個世紀(jì)七十年代末呂叔湘先生的“咄咄怪事”到世紀(jì)之交的語文教育大討論中的“誤盡蒼生說”。我國語文教育一直以來就受到了比其他學(xué)科更多的批評和指責(zé)。其中，作為語文教育中的核心部分--語文閱讀教學(xué)首當(dāng)其沖，不能幸免�？v觀新課程改革前閱讀教學(xué)各要素在教學(xué)中的地位，可以發(fā)現(xiàn)教師和文本的作者是教學(xué)的中心，隨著主體性教育的興起和西方接受理論的引進(jìn)，閱讀教學(xué)各要素的關(guān)系有了變化，體現(xiàn)在逐步認(rèn)同了學(xué)生中心和讀者中心。然而，無論是“教師 —作者”中心還是“學(xué)生—讀者”中心，這兩種關(guān)系體系至今都未能從根本上改變閱讀教學(xué)一直以來的低效高耗，因?yàn)檫@兩種關(guān)系體系體現(xiàn)的是“主體—客體”模式下的閱讀要素間的關(guān)系。
《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了閱讀教學(xué)的新理念：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的交流對話的過程。這種新理念是以主體間性理論為基礎(chǔ)的，主體間性理論突破了認(rèn)識論的局限，不再把閱讀教學(xué)中的讀者與文本看作是主-客關(guān)系，不再把閱讀活動看作是主體對客體的把握，而是看作主體間的共在，是解讀主體與創(chuàng)作主體間的對話、交流，是對自我與他人的認(rèn)同。因此，要貫徹語文課程標(biāo)準(zhǔn)的閱讀新理念，有必要學(xué)習(xí)、理解、把握、借鑒主體間性理論，探尋主體間性理論與閱讀教學(xué)整合的理論意義和實(shí)踐價值。
一、主體間性的涵義
主體間性是現(xiàn)代哲學(xué)的核心范疇, 是胡塞爾為擺脫“先驗(yàn)論”和“唯我論”的困境而提出來的,經(jīng)伽達(dá)默爾、哈貝馬斯、馬丁•布伯等的發(fā)展,成為西方現(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)的主要思潮。胡塞爾對主體間性的解釋，包括主體間的互識與主體間的共識兩個方面。主體間的互識即交往過程中兩個或兩個以上主體間是如何相互認(rèn)識，相互理解的；主體間的共識，即交往過程中兩個或兩個以上主體間如何對同一事物達(dá)成相同理解，也即主體間的相通性和共同性。主體間的互識與共識是相互聯(lián)系的，主體間不能互識，就很難達(dá)成共識。主體間性的主要內(nèi)容是研究或規(guī)范一個主體怎么樣與另一個主體相互作用的。
在國內(nèi)，對于“主體間性”存在著這樣的解釋：主體間性是主體間即“主體—主體”關(guān)系中內(nèi)在的性質(zhì);主體間性，是指主體與主體之間以交往和對話為手段，以理解為目的所達(dá)成的一致性和共識;主體間性是主體之間在語言和行為上相互平等、相互理解和融合、雙向互動、主動對話的交往特點(diǎn)和關(guān)系，是不同主體間的共識，是不同主體通過共識表現(xiàn)的一致性。
總的來說 “主體間性”包含有這樣的一些內(nèi)涵： 主體間性是指兩個或以上的主體之間在以追求共識為主要目標(biāo)的交往過程中所表現(xiàn)出來的主體間共在、平等、互為主體的關(guān)系特征，是關(guān)于主體與主體之間的一種關(guān)系規(guī)定。
二、主體間性與閱讀教學(xué)整合的意義
（一）讓閱讀教學(xué)課堂煥發(fā)生命活力
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”、“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”。這揭示了教師主體與學(xué)生主體之間的關(guān)系—主體間關(guān)系。主體間性視域下閱讀教學(xué)師生雙方都是主體，師生關(guān)系的模式是真正的民主、平等、和諧的關(guān)系。民主平等和諧的師生關(guān)系，可以優(yōu)化閱讀教學(xué)過程，使課堂煥發(fā)出生命活力。因?yàn)樵谶@種關(guān)系下 ,教師的主體地位得到鞏固 ,作為知識傳播者的角色得到深化 ,教師本身對自己的主體性的認(rèn)識得以加強(qiáng) ,更加認(rèn)識到自己作為“人類靈魂工程師 ”的職業(yè)本質(zhì) ,意識到增加自身主體性的重要性。教師走出了傳統(tǒng)教育模式下師生關(guān)系的框架 ,他們不再試圖控制和操縱學(xué)生,將自己的主觀意志強(qiáng)加給學(xué)生 ,也不再按照自己設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)去評價學(xué)生 ,而是允許學(xué)生有不同意見、不同觀點(diǎn)的存在 ,并且充分尊重了學(xué)生自身的主觀能動性 ,為他們提供多元化的選擇空間。同時 ,教師也會主動地去關(guān)心和關(guān)注學(xué)生 ,了解他們的生存狀態(tài)、心理狀況、知識水平等。對學(xué)生來說 ,他們會在無形中增強(qiáng)自身的獨(dú)立意識 ,意識到自己是具有獨(dú)立思想和行為能力的主體的人 ,這也就是一種師生平等的意識。進(jìn)而在學(xué)習(xí)過程中主動地發(fā)揮自身的能動性 ,熱情積極地、活潑生動地、創(chuàng)新靈活地進(jìn)行學(xué)習(xí) ,從中感受到了自身的價值。與此同時 ,他們也會自發(fā)地想去了解教師 ,嘗試去理解教師作為主體的固有的價值觀和選擇方式 ,了解教師這一特殊群體的特征 ,和教師之間產(chǎn)生情感上的互動。在此基礎(chǔ)上 ,他們會主動的和教師合作 ,采取積極的態(tài)度進(jìn)行合作性的學(xué)習(xí),并在此過程中自覺地約束自已 ,使師生關(guān)系朝著良好的發(fā)展方向邁進(jìn)。閱讀教學(xué)的目的，不僅是要提高學(xué)生的閱讀能力，更重要的是要用我們民族與全人類最美好的精神食糧來滋養(yǎng)我們的孩子，讓他們的身心得到健全的發(fā)展，為他們的終生學(xué)習(xí)與精神“打底”。只有主體間性理論和閱讀教學(xué)整合，語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度的目的就能達(dá)成，課堂也能煥發(fā)生命活力。
（二）促進(jìn)學(xué)生靈性發(fā)展
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行�！睂υ捲诒举|(zhì)上是主體間性的,新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)師生平等對話,體現(xiàn)了主體間性思想。閱讀教學(xué)中的對話者包括教師、學(xué)生與文本作者。他們共同參與對話，在對話過程中，由于視界的融合，精神的際遇和理性的碰撞，雙方都有輸出，有吸收，有肯定，有否定，有再現(xiàn)，有創(chuàng)造，有理解，也有存疑。對話者通過各自的經(jīng)驗(yàn)與內(nèi)涵，展現(xiàn)自己的存在與價值，實(shí)現(xiàn)自我與他人的提升與超越。
學(xué)生與文本的主體間性對話能豐富學(xué)生語文知識與文化，拓展生活閱歷與經(jīng)驗(yàn)。也是學(xué)生與文本作者思想的碰撞、精神的融合、心靈的交匯、人格的匯兌的過程。正如作家陳建功說：“我讀屈原，感到自己的卑瑣；我讀陶淵明，感到自己的勢利；我讀李白，感到自己的狹窄�！� 在對話交往中，學(xué)生自身的人格和精神與文本作者的人格和精神發(fā)生心靈上的交往，學(xué)生也便受到文本作者人格的感染、精神的熏陶和心靈的滋潤，促使自身人格和精神素養(yǎng)的提升。
學(xué)生與老師的主體間性對話不只是在簡單的意義上強(qiáng)調(diào)雙方都是對話的主體，而且更強(qiáng)調(diào)師生作為完整的精神實(shí)體—“我”與“你”而相遇。師生之間是相互理解、相互接納、相互敞開、相互尊重的，學(xué)生在這樣包含靈魂的交流與溝通的對話中得以釋放自己內(nèi)心的生命潛能和靈氣活性，獲得真正的自主與自由，體驗(yàn)到生命的涌動和自我價值的存在。
閱讀教學(xué)生生主體間對話的一個必要條件是個體的獨(dú)立性和差異性，通過生生對話，他們思維發(fā)生碰撞，思想相互交流，從而了解彼此的見解，彌補(bǔ)自己的不足，在這過程中共享知識、經(jīng)驗(yàn)、情感、精神與美妙。生生對話還表現(xiàn)在對問題的共同探究上。學(xué)生在合作探究中，發(fā)揮出他們的主動性、積極性和創(chuàng)造性，進(jìn)而最大限度地發(fā)展自己，逐步實(shí)現(xiàn)各方面的潛能，完成自我主體的建構(gòu)，促進(jìn)靈性的發(fā)展。
（三）促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展
教學(xué)相長，在閱讀教學(xué)的主體間性對話過程中，不僅僅學(xué)生得到了多方面的成長，而且教師也得到了發(fā)展。教學(xué)對于教師而言，絕非是輸出，更多的是學(xué)習(xí)、吸收、提高、創(chuàng)造。在真正的主體間性對話中，師生共同面對文本，共享人類文化，共感人格魅力，共悟精神價值。也就是說，學(xué)生在知識、能力、智慧、品質(zhì)諸方面的成長與發(fā)展，的確離不開教師的“教”，但學(xué)生同樣也能夠以自己的“學(xué)”及其獨(dú)特的表現(xiàn)作用于教師，進(jìn)而促進(jìn)教師的成長與發(fā)展。學(xué)生在與文本對話的過程中表現(xiàn)出的靈動的悟性和創(chuàng)造的潛力，會給教師以啟迪；學(xué)生表現(xiàn)出的時代氣息和蓬勃活力，會給教師以鼓舞；學(xué)生接受和掌握的許多新知識，會給教師的知識結(jié)構(gòu)增添新的內(nèi)容；學(xué)生以獨(dú)特的思維所提出的問題，會促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)和研究；學(xué)生對教師的期待，會激發(fā)教師自我發(fā)展的動力。
三、閱讀教學(xué)主體間性建構(gòu)策略
（一）重視閱讀教學(xué)交往
主體間性的生成離不開交往實(shí)踐活動�！伴喿x教學(xué)交往”不僅符合閱讀學(xué)本身的實(shí)際情況，即閱讀從本質(zhì)上講是讀者與作者通過文本這個共同客體中介進(jìn)行的精神性交往活動；“閱讀教學(xué)交往”也體現(xiàn)了教學(xué)層面的交往特性，即教師、學(xué)生、教科書編者、作者共同圍繞教學(xué)文本展開的教學(xué)交往活動。正如《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。因此在閱讀教學(xué)中要用“閱讀教學(xué)交往”代替“閱讀教學(xué)認(rèn)識”。以往閱讀教學(xué)將閱讀看成是讀者（師生）向作者求義的認(rèn)識過程。求義索意的認(rèn)識觀決定了讀者（師生）跟作者關(guān)系的不平等性。在這種閱讀理念的鉗制下，要求讀者能與作者進(jìn)行平等交往并具有主動參與作品意義建構(gòu)的能力幾乎是一種奢想，在讀者看來，閱讀既然是接受作者想法的過程，那么交往就不如認(rèn)識這種方法快捷方便。因此，讀者只會懷疑自己對作品意義領(lǐng)會接受能力的強(qiáng)弱，而不會想到自己去主動參與作品意義的建構(gòu)。顯然，在接受這種閱讀理念下的閱讀教學(xué)中，作為讀者一方師生（特別是學(xué)生）的地位是十分不利的。也就是說，讀者只有被動接受下領(lǐng)會接受的份，而無自主交往下主動參與建構(gòu)之權(quán)。這無論對學(xué)生真正閱讀能力的培養(yǎng)、創(chuàng)新精神的提倡、獨(dú)立人格的塑造都是嚴(yán)重的妨礙。
實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)交往在教學(xué)上要求師生多采取問答式、談話式、討論式等互動性的教學(xué)方式，避免獨(dú)白式或無交集式的教學(xué)。必須抓“生-本對話”， 閱讀教學(xué)要改變教師“一講到底、一問到底”的做法，給學(xué)生以自主閱讀的機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)明確的目標(biāo)導(dǎo)向，進(jìn)行對話；抓“師-生對話”、“生-生對話”，教師走下講臺， 以閱讀活動中的對話者、 促進(jìn)者的身份與學(xué)生頻頻交流接觸，引導(dǎo)學(xué)生之間交往互動，從而形成個體之間、個體與群體之間人人參與閱讀教學(xué)的生動局面。
（二）鼓勵多角度的、有創(chuàng)意的閱讀
主體間性的生成體現(xiàn)在閱讀教學(xué)中學(xué)生是具有個性化特征的。而探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀是個性化閱讀的主要特征，體現(xiàn)了全新的閱讀理念�！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評價的能力�！薄爸鸩脚囵B(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量�！�
閱讀的多角度有閱讀順序的多角度、閱讀方法的多角度與閱讀角色的多角度等，是綜合的，是變化的交叉，可以使閱讀的角度多達(dá)幾十種。但是，多角度的閱讀不是目的，有創(chuàng)意的閱讀，培養(yǎng)創(chuàng)新意識和提高閱讀能力才是目的。因此，我們要著眼于提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，運(yùn)用多角度有創(chuàng)意的閱讀教學(xué)策略。
實(shí)施探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，關(guān)鍵在于教師要把課堂教學(xué)的時間和空間還給學(xué)生，才能引導(dǎo)他們?nèi)ゴ罱ㄗ灾魈骄亢桶l(fā)現(xiàn)的操作平臺。探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀還離不開合作與交流。正因?yàn)椤疤骄俊北旧砭褪且环N富有創(chuàng)意的發(fā)現(xiàn)過程，有一定難度，它既需要每位學(xué)生的獨(dú)立思考，也需要同學(xué)、師生之間的合作攻關(guān)。而探究的成果則需要通過交流來達(dá)到互助互補(bǔ)、互激互促，才能逐漸形成共識，或達(dá)到成果共享。這樣，合作、交流既為探究問題的必需也是探究活動的一個重要過程。即閱讀的過程，不是對文本內(nèi)容的“鏡式反映”，而是學(xué)生個體在生活經(jīng)歷和生命體驗(yàn)基礎(chǔ)上對讀物的重新建構(gòu)。因此，閱讀過程充滿了不確定性，閱讀成果也會因人而異，具有多樣性和豐富性。
（三）尊重學(xué)生的個體差異
尊重個體差異就是尊重學(xué)生獨(dú)特的主體性。尊重差異,是主體間性的特征體現(xiàn)。教師作為文本與學(xué)生的中介,在思想深度、文化水準(zhǔn)、人生經(jīng)驗(yàn)、審美水平、閱歷等方面比學(xué)生強(qiáng)得多,可以起到很好的向?qū)ё饔?能更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí),體現(xiàn)出教師作為組織者、引導(dǎo)者的主體性。但是,學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體,在知識爆炸的時代,學(xué)生獲取知識的渠道已大大拓寬,教師不可能窮盡天下之文。在這種情況下,師生主體之間的平等對話顯得尤為重要�！白鹬貙W(xué)生的個體差異”就是承認(rèn)學(xué)生是獨(dú)立于我(教育者) 的有獨(dú)立人格和個性的人。在語文教學(xué)過程中,學(xué)生由于人生經(jīng)驗(yàn)、思維方式、言語儲備、家庭背景、閱歷等方面的差異,面對同樣的言語材料會產(chǎn)生不同的感受、體驗(yàn)和理解。面對學(xué)生的個性差異,教師要細(xì)心呵護(hù),教師不能把自己的思想、意志、認(rèn)識、觀點(diǎn)、情感等強(qiáng)加給學(xué)生,要努力激發(fā)學(xué)生自主探究的興趣,充分發(fā)揮學(xué)生的主動意識與進(jìn)取精神 ,使學(xué)生能夠在保持自由個性的基礎(chǔ)上對文本進(jìn)行解讀。由于個性上的差異，有的學(xué)生可能只能理解文本的表層意義(表象、概念),有的學(xué)生可以理解到中間層次的涵義 (意象),有的學(xué)生能夠深入到深層的原始意義(原始意象)。不管達(dá)到哪一個層次,教師都應(yīng)尊重學(xué),不強(qiáng)求一致。教師要引領(lǐng)他們走進(jìn)作者的世界,走進(jìn)他人的世界,同時也走進(jìn)自我的世界,開展積極的對話交流,豐富、提高、完善自身的理解。教師“要珍視、尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”,當(dāng)好引路人,“倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”,積極促成師生之間、學(xué)生之間、師生與文本之間的合作交流,在與他人的傾聽與言說中,達(dá)成共識。在閱讀過程中,學(xué)生和教師都是主體,彼此相互尊重閱讀體驗(yàn),把課程引向具有無限可能、無限生機(jī)與活力的狀態(tài)。對話所表現(xiàn)出的多元性和差異性,正是主體間交互性、寬容性、民主平等性、創(chuàng)造性特征的具體體現(xiàn)。
主體間性思想體現(xiàn)在閱讀教學(xué)的各個環(huán)節(jié):教師與學(xué)生之間,教師與文本之間,學(xué)生與學(xué)生之間,學(xué)生與文本之間，這充分體現(xiàn)了現(xiàn)代教育價值觀念的變化,體現(xiàn)出人對主體性地位的不懈追求。
【左小文主體間性理論與語文閱讀教學(xué)的整合】相關(guān)文章：
從客體性到主體性到主體間性-西方美學(xué)體系的歷史演變03-07
試論西方分配理論的分化與整合03-07
關(guān)于主體間性視角下現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育師生關(guān)系的建構(gòu)03-16
反語認(rèn)知的概念整合理論解釋03-19
研究主體參與英語閱讀教學(xué)過程03-20
純粹理論的純粹性03-19
談評價理論和閱讀教學(xué)03-20