談教師認知理論看高校教師雙語教學能力培養(yǎng)
論文摘要：非專業(yè)高校實施雙語教學的關鍵是雙語教師，雙語教師對雙語教學的認知及實施能力決定著雙語教學的成-敗。職前、在職培訓、實踐鍛煉和營造等四大要素，與雙語教師認知及教學能力培養(yǎng)之間形成一個互為條件、彼此銜續(xù)的矛盾集合體，既密切聯(lián)系又有所區(qū)別。解決這些矛盾是一個系統(tǒng)工程，需要系統(tǒng)的觀念和方法，多管齊下，有所區(qū)分，有所側重，有針對性地分步實施。
論文關鍵詞：教師認知；雙語教學；能力培養(yǎng)
作為一種專業(yè)教學模式，雙語教學在近幾十年引起了學家、學家和學家的廣泛興趣(Minami，2002)，也受到我國非外語專業(yè)高校的普遍關注。用“第二語言”(主要是)作為課堂教學用語，在完成非語言類學科專業(yè)教學任務的同時，創(chuàng)造良好的二語學習環(huán)境，提升學生的二語能力，使學生既能讀懂本學科的外語資料，又能用二語就該學科的問題進行口頭和書面交流，已成為各高校開展雙語教學的目標。開展雙語教學，對學生而言是“通過二語學習學科知識”，對教師而言，則是“通過二語教授學科知識”。顯然，教師雙語教學能力的強弱就成為雙語教學成敗的關鍵，而教師對雙語教學這一模式的認知水平是其開展雙語教學的先決條件。
一、教師認知理論
所謂教師認知，是指教師對教學各元素，包括教師、學生、學習、課程、主題、、教學手段、教學形式等形成的觀點、知識、理論、態(tài)度、感受、猜想、概念及認識等(Borg，2003)。概括起來講，對教師認知的研究，目前主要集中在以下四個方面：即教師對教學認知的內容、認知的發(fā)展與形成、認知與教師培訓的關系以及認知與教學的互動關系等(Borg，2003)。作為教學活動的決策者、組織者，教師的教學認知是基于對個人的知識體系、實踐經歷、教學環(huán)境等多因素綜合而形成的，這種認知直接影響和支配教師的教學行為，并對教師職業(yè)生涯產生決定性影響。
依據教師認知形成的特點，教師在從事教學工作之前所接受的教育形成其對教學的最初認知，這一認知是其開始教學生涯并進一步接受教師職業(yè)培訓的認識基礎。雖然早期學習經歷形成了教師對教學的基本認知，但研究結果表明，經過進一步職業(yè)培訓后，大多數(shù)教師的認知均可發(fā)生不同程度或方式的轉變，有的表現(xiàn)為認識重組，即對教學中各因素的重要性有了新的認識，有的則表現(xiàn)為對以前認知的徹底改變(CabarogIu and Roberts，2000)，因此，教師的職業(yè)培訓是影響教師認知的第二個因素，也是最關鍵的因素。影響教師認知的第三個因素是教學實踐，教學實踐是教師認知與教學對象及環(huán)境互動的過程，其中教師認知始終著教學實踐全過程，而教學實踐則通過教師反省和而反作用于教師認知。
二、部分高校教師雙語教學認知狀況考察
本研究針對部分高校教師雙語教學的認知狀況進行了考察，受試是近兩年在某外語培訓機構接受短期外語強化培訓的4個批次共206名高校教師。從年齡上看，有剛剛走上教學崗位的青年教師，也有教齡已長達20余年的相關領域專家；從來源上看，涉及、自動化工程、、、管、工程、、等十余專業(yè)；從職稱上看，正高職12名，副高職36名，中職125名，初職及初任教師的院校畢業(yè)生33名；從學歷上看，博士28名，碩士128名，本科40名；從性別上看，男教師114名，女教師92名。在接受了一個學期的外語強化培訓之后，這些教師參與了針對雙語教學認知有關問題設計的問卷，就雙語教學的目的、實施現(xiàn)狀及模式等問題較客觀地反映了各自的認知。
(一)對雙語教學目的的認知。問卷調查結果顯示，140名教師認為非外語專業(yè)高校傳統(tǒng)的外語教學模式已被實踐證明較難普遍提升學生的二語水平，教師應當嘗試實施雙語教學，其中，49名教師認為應徹底改革高校現(xiàn)行的效能較為低下的應試型二語教學模式，堅決主張實施雙語教學。被調查教師普遍認為，雙語教學的目的既區(qū)別于語言教學又區(qū)別于專業(yè)教學，是在向學生傳輸專業(yè)知識的同時，提高其外語運用能力，且提升外語能力是專業(yè)知識學習中的附帶目標。同時，也有66名教師對實施雙語教學持懷疑或否定態(tài)度。他們認為，由于專業(yè)課時量有限，多數(shù)教師自身的第二語言水平也存在缺陷，在專業(yè)課教學中實施雙語教學的現(xiàn)實可能性和必要性不大，因此，在雙語教學中既學習專業(yè)知識又提高學生第二語言能力的目的及效果很難完全達到，起碼在現(xiàn)階段較難以達到，急于推行雙語教學，既是強教師所難，也會誤導學生對專業(yè)問題的思維和理解，沖擊專業(yè)學習。還有個別教師甚至認為目前開展雙語教學，只是跟風走形式、好看不中用，客觀上還會造成職稱門檻的提升。
(二)對雙語教學現(xiàn)狀的認知。問卷調查結果顯示，206名教師中，已在各自院校對非英語專業(yè)學生開展雙語教學的有63名，占30％，擬于近兩年陸續(xù)開展雙語教學的88名，占43％，仍在觀望或沒有心理準備的55名，占27％。在已開展雙語教學的63名教師中，45名為非英語專業(yè)，有英語專業(yè)學歷教育背景的教師18名。調查結果還顯示，教師對目前在專業(yè)教學中實施雙語教學的現(xiàn)狀持“滿意”態(tài)度的占12％，“基本滿意”的占29％，持“不滿意”態(tài)度的占32％，持“不好評價”態(tài)度的占27％�？偨Y起來，對雙語教學實施現(xiàn)狀評價不高的原因主要集中在以下幾個問題上：
首先，教師二語水平普遍難以滿足雙語教學要求。從教師角度看，精通專業(yè)且二語水平較高的教師數(shù)量明顯不足，多數(shù)教師對雙語教學存在畏難情緒，對從事雙語教學缺乏自信，認為雙語教學課堂上能夠給學生的專業(yè)信息量明顯減少。已開展雙語教學的63名專業(yè)教師中，有約28％的明確表示，囿于二語水平的原因，雙語課堂教學常常存在“硬著頭皮說二語”的問題。其次，教學對象二語水平不均衡發(fā)展影響雙語教學實施。根據問卷反饋信息，82％的教師認為在課堂雙語教學中，面對二語水平不均衡發(fā)展的學生，常常面臨深淺難以把握的困境。因為對二語基礎較弱的學生而言，閱讀篇幅較長、知識面寬的英文原版專業(yè)教材和資料較吃力，很難有效地吸收專業(yè)知識，聽力水平的不均衡發(fā)展也局限了部分學生在雙語教學課堂上對專業(yè)知識的理解和吸收。此外，多生二語口語表達能力弱，不敢開口講，課堂上只能做聽眾，元法參與問題討論交流，導致課堂缺乏互動，教學效果受到影響。因此，二語基礎較弱的學生，往往會對課堂雙語教學產生嚴重的抵觸情緒。再次，雙語教學難以選擇較為合適的教材。調查中了解到，為使學生接觸到本專業(yè)較為地道純正的英文表達，不少高校在雙語教學中引進了原版英文教材，但同時也出現(xiàn)一系列問題。如一些教材的內容還不能與國內課程標準和課程要求配套，語言難度不能與我生的實際英語水平吻合，某些內容甚至脫離我國的社會和生活環(huán)境。此外，絕大多數(shù)國外引進教材價格不菲，給教學保障帶來困難。在有的專業(yè)，還存在可引進的適宜教材少、選擇余地非常小的現(xiàn)實問題。最后，雙語教師勞動價值未得到充分體現(xiàn)。一是雙語教學要求教師在課堂上交替使用母語和二語進行講解，費時費力，有限的專業(yè)教學時間受到擠占，導致教學對象能夠接受到的專業(yè)信息明顯減少，專業(yè)教學受到影響。有的教師明確認為，“專業(yè)教學中推行雙語教學，是種了外語課的莊稼，荒了專業(yè)課的田”；二是高校教師評價并未充分考慮到雙語教學所大大增加的備課工作量，教師勞動付出與回報不成正比。有的教師提出，對并不特別精通專業(yè)外語的專業(yè)課教師而言，雙語教學的備課工作量往往數(shù)倍于單純的專業(yè)課備課工作量，但受各高校重視程度、評價機制等因素影響，無論在工作量認定上，還是在教師物質或精神回報上，都明顯體現(xiàn)不足，出現(xiàn)付出與回報嚴重不平衡的情形。
(三)對雙語教學模式的認知。國外雙語教學主要采用三種方式：一是浸入型雙語教學，強調完全用非母語的第二進行教學；二是保持型雙語教學，強調在部分學科逐漸使用第二語言進行教學，而其他學科仍使用母語教學；三是過渡型雙語教學，指由部分或全部使用母語逐步轉變?yōu)橹皇褂玫诙Z言進行教學。在對此三種雙語教學方式的認知上，75％的教師傾向于選擇保持型雙語教學，明確認同“國內雙語教學并非在全部專業(yè)都可以開展”的主張。此外，面對國內雙語教學的三種常見典型模式，43％的教師傾向于eoncllrrent approach模式(即在授課過程中，教師在母語和二語之間頻繁轉換，對同一信息用母語和二語分別作以傳輸)，25％的教師傾向于al.temate-language approach模式(即將日常課堂教學中使用的兩種語言按時間、授課內容、科目或授課教師的語言能力區(qū)分實施)，23％的教師選擇preview—review approach模式(即先用二語或母語大致介紹即將講解的專業(yè)知識，之后用二語講解課程的主體部分，然后用concurrent approach模式對已學內容進行回顧)，有9％的教師選擇了根據實際情況綜合運用上述三種模式。值得注意的是，在中，多數(shù)教師肯定了母語在維持理解與交流過程中相對于二語的絕對地位，尤其是講解那些較復雜、性和推理性強的抽象內容如模型等時，更是離不開母語的運用。
三、提升高校教師雙語教學認知水平及教學能力的著力點
從調查中可以看到，當前各高校教師對雙語教學的認知和實施雙語教學的能力狀況并不樂觀。能否盡快提高教師對雙語教學的認知水平，提升教師實施雙語教學的實際能力，是擺在各高校雙語教學改革和實踐者面前的一個緊迫課題。依據教師認知理論，提升教師雙語教學認知水平及教學能力，可以從雙語教師職前經歷、在職培訓、實踐鍛煉和雙語教學等四個方面著手。
(一)職前教育經歷是教師雙語認知及雙語教學能力提升的基礎。這里所說的職前教育經歷主要指教師從事雙語教學前接受的普通高校二語型、專業(yè)型或二語加專業(yè)型學歷教育經歷，這一經歷構成了教師從事雙語教學的基礎能力。二語型教育經歷主要指以語言作為專業(yè)的學歷教育經歷，專業(yè)型教育經歷指非英語專業(yè)學歷教育經歷，二語加專業(yè)型教育經歷指近年興起的同時注重英語及相關專業(yè)的學歷教育經歷，如商貿英語、科技英語、英語、英語等。目前，我國高校雙語師資的實際情況是：專業(yè)教師駕馭二語能力不足，尤其是口語水平差，而二語教師的專業(yè)知識又較缺乏，難以承擔專業(yè)教學任務。比較而言，二語加專業(yè)型教育經歷師資是目前最適宜從事雙語教學的人選。此外，在全球化、教育國際化背景下，日益緊密的國際交往也迫切要求高校畢業(yè)生具備二語加專業(yè)的學歷教育背景。據此可以認為，在普通高校特別是師范類院校大力推廣二語加專業(yè)型教育模式是迫切需要且具有廣闊前景的。就師范類院校本科教育而言，可打造“雙學位”模式。
(二)在職培訓是教師雙語認知及雙語教學能力提升的關鍵。雙語教師的在職培訓主要包括針對擬從事雙語教學的專業(yè)型教師實施的二語強化、針對二語型教師實施的專業(yè)培訓以及針對雙語教師實施的雙語教學能力普遍提升的培訓�，F(xiàn)階段，從各高校相關課程雙語教學的實際情況出發(fā)，迫切需要也最便捷的路徑就是對具有較好二語基礎的專業(yè)型教師實施二語強化及雙語教學技能培訓，提升其實施雙語教學的信心和能力，以勝任雙語教學任務，這無疑是在職培訓的重點。就二語強化培訓而言，二語語言能力的培養(yǎng)是重中之重。實施雙語教學，教師除對兩種語言中的相關專業(yè)術語必須熟練掌握外，還要能恰到好處地在兩種語言之間實施轉換，這要求教師具備扎實的二語表達能力，能夠用二語順暢表達自己的觀點和見解。因此，在職培訓的內容中，應以聽說能力訓練為主，加大語言輸出機會，著力加強雙語教師口語能力訓練。此外，針對大多非語言專業(yè)出身的雙語教師存在的發(fā)音不準、影響溝通效果的問題，在職培訓中還必須進行有針對性的強化訓練。就雙語教學中兩種語言使用的比例以及何時、何種程度地進行語言轉換等雙語教學技能問題上，也需要對雙語教師進行科學的和訓練，引導教師能夠根據課程內容、課程特點、使用教材情況以及個人英語表達水平和學生的接受程度等因素，作出綜合客觀判斷。一般而言，授課內容決定教學中英文使用的比例和方式。對于較為抽象和復雜的教學內容，用母語教學更容易被理解和接受，也更容易達到理想的教學效果。相反，對于較為形象、具體、并有一定情景的內容，用英語講授則可借助具體的情景判斷理解講授的內容(Yip，Tsang，and Cheung 2003)。在培訓的模式上，可采取校本培訓、外出培訓、自我培訓相結合的方法。其中，校本培訓可以最大限度地利用本校教育資源、提升培訓效能。外出培訓包括國內基地培訓和國外培訓：國內基地培訓可通過脫產或半脫產學習，獲得系統(tǒng)的雙語教學知識；國外培訓重點是讓教師通過在國外學習，理解國外習慣和思維方式，提高二語口語交際能力。
(三)實踐鍛煉是教師雙語認知及雙語教學能力提升的根本。雙語教學所需的學科知識、二語水平、教學方法等均離不開教學實踐經驗的積累，因此，雙語課堂教學實踐必然是提升教師雙語教學能力的根本途徑。在實踐鍛煉環(huán)節(jié)里，一是為雙語教師提供并量身打造大量教學實踐機會，充分調動積極性，促其上講臺，就所擅長的專業(yè)以雙語形式組織相應教學活動，從而達到有目的、有針對性地實施訓練。二是牢牢抓住雙語教學試講關節(jié)，建立雙語教師課前試講模演制度。以富于經驗的優(yōu)秀雙語教師的教學點評為推動力，以制度促雙語教學能力提升，通過反復試、反復講，充分準備，使雙語教師對雙語課堂做到心中有數(shù)，游刃有余。三是在雙語課堂教學過程中，雙語教師應加強主觀體驗，搞好教學互動。“實踐出真知”，只有善于觀察，細心體會，不斷經驗并反思教學中存在的不足和問題，才能在扎實的雙語教學實踐中歷練出優(yōu)秀的雙語教師。
(四)雙語教學環(huán)境是教師雙語認知及雙語教學能力提升的外部保障。雙語教學環(huán)境指實施雙語教學的氛圍及條件，主要包括社會和校園政策環(huán)境對雙語教學、雙語教師的倡導、認可和保障程度，以及教師、學生、教學規(guī)劃、教材、教學設施及教師保障體系等一系列教學要素的相互匹配程度等。營造良好的雙語教學環(huán)境是提升雙語教師認知及雙語教學能力的有力保證，具體措施：一是切實加強對雙語教師的培養(yǎng)力度，各高校應有計劃地選派教師參加“國際雙語教學資格證書(IBTQ)”的課程培訓、教育部“雙語教學骨干教師高級研修班”的集訓或國內相關雙語培訓中心的短期培訓，有條件的還可逐批選送雙語教師參加國際性會議或到國外進修。二是積極組織雙語教學課程建設改革。深入貫徹實施雙語教學課程改革，針對雙語教學中存在的問題，積極召開雙語教學研討會，探索提高雙語教師教學認知及教學效果的措施和途徑。三是建立健全雙語教師教學工作評價機制。從體制機制方面著手，對雙語教師教學工作進行合理量化，在課時津貼、業(yè)績考核、獎勵待遇、職稱晉升等方面適當予以政策傾斜，通過政策牽引，加強教師從事雙語教學的榮譽感和責任感，加深其對雙語教學價值的認知，促其不斷提升雙語教學能力。四是持續(xù)加大對雙語教學課程的投入。認真選擇原版教科書和教學參考用書，使教師和學生能夠真正接觸到“原汁原味”的英語。
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