新課改背景下英語教師口語發(fā)展研究
論文關(guān)鍵詞：新課改 教師口語發(fā)展 規(guī)范性 啟發(fā)性 切當(dāng)性 論文摘 要：在新課程改革背景下，要以全局的眼光把英語教師口語發(fā)展看成是一個(gè)人才培養(yǎng)、人才使用、人才培訓(xùn)相互關(guān)聯(lián)的、持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的過程，牢牢把握英語教師口語的學(xué)特征和學(xué)特征，處理好語言形式和言語功能的關(guān)系，語言能力和語用能力的關(guān)系，語言學(xué)研究與教育學(xué)、學(xué)研究的關(guān)系，著力凸顯英語教師口語發(fā)展的“規(guī)范性、性、性”，以此改進(jìn)英語教育專業(yè)“口語”教學(xué)的特色和質(zhì)量問題，從而培養(yǎng)出符合新課程改革要求的中小學(xué)合格師資。
1. 引言
隨著新課程改革的逐步推進(jìn)，越來越多的工作者和研究者意識(shí)到英語課程改革的成敗關(guān)鍵在于教師，一在教師教育理念的轉(zhuǎn)變，二在教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展。目前階段英語課程改革的總體目標(biāo)是在學(xué)生語言技能、語言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和意識(shí)等素養(yǎng)整體發(fā)展的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力（陳琳等，2003）。這對(duì)英語教師的綜合素質(zhì)提出了更高的要求，但在實(shí)際的專業(yè)發(fā)展過程中，由于諸多因素的影響，英語教師口語發(fā)展始終滯后，沒有達(dá)到應(yīng)有的效果。
實(shí)際上，研究者大多立足于新課程改革背景下英語教學(xué)存在的問題以及解決的辦法，對(duì)英語教師發(fā)展方向的研究也主要是涉及如何提升其理論素養(yǎng)、對(duì)新課程理念的深層次理解等等。相比較而言，英語教師口語發(fā)展則是一個(gè)薄弱的環(huán)節(jié)，特別是在以高考為中心的讀寫教學(xué)之中，英語教師口語可持續(xù)性動(dòng)態(tài)發(fā)展過程研究往往被忽略。因此有必要加強(qiáng)中小學(xué)英語教師口語發(fā)展的研究，加強(qiáng)對(duì)師范院校英語教育專業(yè)教師口語課程發(fā)展方向的研究，因?yàn)檫@兩者間具有內(nèi)在的一致性和連續(xù)性。
2. 英語教師口語的語言學(xué)和教育學(xué)特征
在英語教學(xué)中，教師往往看重的是語音標(biāo)準(zhǔn)、表達(dá)流利，而忽視意義傳達(dá)的切當(dāng)性、交際內(nèi)容的啟發(fā)性，即忽視了教師口語是“課堂中學(xué)習(xí)者獲得可理解性目標(biāo)語輸入的主要來源”（周軍平，2006：69-72）。英語教師口語不僅僅是一個(gè)語言學(xué)問題，更是一個(gè)教育學(xué)和心問題，因?yàn)樗婕暗揭粋�(gè)特定的交際對(duì)象，即英語學(xué)習(xí)者，且涉及到一個(gè)動(dòng)態(tài)的交際過程，即教與學(xué)。其交際對(duì)象的特定性、交際場(chǎng)合的嚴(yán)肅性、交際手段的可塑性、交際目的的指導(dǎo)性，都決定了它與一般性口語的差異。
2.1 語言學(xué)特征
探討英語教師口語的語言學(xué)特征時(shí)，多采用教師話語這一術(shù)語，主要涉及教師話語的數(shù)量和類型；教師話語的功能、語速、詞匯量、句法特征（句子長(zhǎng)度、從句數(shù)、語法程度和句子類型分布）以及對(duì)整體話語的修飾（自我重復(fù)）；教師提問、提問后的等候時(shí)間、反饋和糾錯(cuò)等方面。在我國(guó)中小學(xué)英語教學(xué)中，以教師為中心的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式占主導(dǎo)地位，教師話語在課堂教學(xué)中更是占有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，學(xué)生參與課堂話語的機(jī)會(huì)較少，而且中小學(xué)英語教師的課堂話語中占有相當(dāng)比重。教師給學(xué)生提供的語言輸入偏簡(jiǎn)單，表現(xiàn)在：詞匯量偏小、句子偏短、句法復(fù)雜性程度較低（胡彬，2005）；教師提問中，展示性問題①比參考性問題②更頻繁，而研究表明參考性問題能促使更多的信息交流，學(xué)生使用的句子更長(zhǎng)，句法更為復(fù)雜，也更接近自然的話語。教師提問后平均等待學(xué)生回答問題的時(shí)間往往不足兩秒鐘。如果兩秒過后還沒回答，教師或者自己回答或者要求別的學(xué)生回答，這限制了學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。對(duì)于學(xué)生的回答，教師積極反饋在改變學(xué)生的語言行為方面比消極反饋有效得多，因?yàn)榻處熗ㄟ^贊揚(yáng)可以增加學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但英語課堂上教師提供的大多數(shù)反饋都是簡(jiǎn)單而籠統(tǒng)的，似乎也是的、無意識(shí)的，如“Good.”、“Very good.”、“Right.”、“Okey.”、“What?”等（周軍平，2006：69-72）。這些特征無疑暗示出教師話語存在的問題，教師只有對(duì)自己的話語現(xiàn)狀有更加明確的自我意識(shí)，并盡力通過優(yōu)化自己的課堂語言給學(xué)生提供一個(gè)最佳的語言環(huán)境，才有助于學(xué)生的二語習(xí)得。
2.2 教育學(xué)特征
從教育心理學(xué)的視角來看，英語教師口語主要有四個(gè)方面的特點(diǎn)，“規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)、教育與啟發(fā)、科學(xué)與藝術(shù)、領(lǐng)悟與接收”（賀艷梅等，2007：37-38）。它突出了教師的綜合語言應(yīng)用能力，即把英語的聽與說結(jié)合起來，把英語的教學(xué)理論與實(shí)踐結(jié)合起來，把課堂語用與認(rèn)知結(jié)合起來。其中，“規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)”是由教師工作的性質(zhì)決定的，英語教師口語應(yīng)當(dāng)是語音準(zhǔn)確、發(fā)音清晰，在遣詞造句方面要符合英語教學(xué)口語習(xí)慣。“教育與啟發(fā)”則要求英語教師口語要有啟發(fā)性、誘導(dǎo)性，而不是死板枯燥的發(fā)音與說教。“科學(xué)與藝術(shù)”則強(qiáng)調(diào)英語教師口語既要有專業(yè)英語的科學(xué)性，又要有應(yīng)用的靈活性和教師個(gè)人的獨(dú)特風(fēng)格。“領(lǐng)悟與接收”則要求英語教師口語要適合特定的交際對(duì)象和交際目的，即教師必須針對(duì)學(xué)生不同的年齡特征、心理需求、知識(shí)水平作出相應(yīng)的調(diào)整，達(dá)到最佳教學(xué)效果，而不是單純地展示個(gè)人的英語口語技能。這些特征決定了英語教師的口頭表達(dá)要具備較高的規(guī)范性、指導(dǎo)性和藝術(shù)性，“因?yàn)榻虒W(xué)語言是教師執(zhí)行教學(xué)的工具，同時(shí)還是學(xué)生語言輸入的一個(gè)重要來源，其數(shù)量和質(zhì)量會(huì)影響甚至決定課堂教學(xué)的成敗”（張香宇，2009：83-86） 。
3. 三個(gè)階段的特征及關(guān)系
英語教師口語發(fā)展是一個(gè)可持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的過程，它主要包括三個(gè)階段：職前高師英語口語技能訓(xùn)練、職中英語課堂教學(xué)實(shí)踐、職后英語口語培訓(xùn)，即人才培養(yǎng)、人才使用、人才培訓(xùn)三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的階段。這個(gè)過程本是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)，但長(zhǎng)期以來人們卻將其割裂開來，只關(guān)注實(shí)際的課堂教學(xué)，而忽視了職前和職后在其中扮演的重要角色，忽視了二者與之的銜接。在新課程改革背景下，教師應(yīng)該以發(fā)展的、全局的眼光來看待這一過程，做好彼此的銜接，促進(jìn)人才的長(zhǎng)效發(fā)展。
3.1 人才培養(yǎng)階段
高師英語口語技能訓(xùn)練是這一過程的基礎(chǔ)，涉及語言能力和師范性特征兩個(gè)方面，但實(shí)際操作中，師范性特征基本被忽略了，比如：語音課強(qiáng)調(diào)發(fā)音的規(guī)范性和模仿性，而口語課強(qiáng)調(diào)表達(dá)的準(zhǔn)確性和流利性，本質(zhì)上與非師范專業(yè)的英語口語課并無兩樣，唯有到了試講、的時(shí)候，口語表達(dá)中的教師素質(zhì)才得到了較多的關(guān)注，比如提問的藝術(shù)、評(píng)價(jià)的影響、過渡的把握等等。同時(shí)，學(xué)生對(duì)于英語教師口語的認(rèn)識(shí)也是以語音標(biāo)準(zhǔn)、表達(dá)流利為主，全然忽視了教師話語的指導(dǎo)功能、啟發(fā)功能，忽視了教師話語傳遞信息的得體性、多樣性，即忽視了教師話語特定的語用功能——“教學(xué)內(nèi)容要通過教師話語才能得到有效和達(dá)到理想的教學(xué)效果……教師語言本身起著對(duì)目的語的使用的示范作用，是學(xué)生語言輸入的一個(gè)重要途徑”（魏華亭，2008：33-35）。
葉竹鈞指出教師口語的培養(yǎng)目的就是發(fā)展學(xué)生在實(shí)際的口語交際中正確、靈活、得體地使用語言的能力（2009：94-97）。這表明，對(duì)有一定英語語言能力的師范生來說，不僅要盡可能完善其英語語言表達(dá)能力，還應(yīng)注意培養(yǎng)其教師專業(yè)化需要的語用能力。在實(shí)際操作中，要有層次、有步驟地發(fā)展英語師范生的教師口語，要把教師口語的語言特點(diǎn)充分挖掘出來，體現(xiàn)出來，把自然語言理解共性和教師職業(yè)口語發(fā)展個(gè)性有機(jī)地整合在一起（葉竹鈞，2009：137-140），引導(dǎo)學(xué)生在課堂交際中通過恰當(dāng)?shù)脑捳Z轉(zhuǎn)換實(shí)現(xiàn)話語策略的靈活性和動(dòng)態(tài)性，提高英語教師口語的可理解性、可接受性、可模仿性，真正成為英語學(xué)習(xí)者語言輸入的正面導(dǎo)向。
英語教師口語要以發(fā)展的、全局的眼光去看待，它是一個(gè)持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的過程，同時(shí)整個(gè)過程又貫穿著靜態(tài)的語言形式的學(xué)習(xí)。因此，高師人才培養(yǎng)有必要根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)與內(nèi)容，在英語專業(yè)調(diào)整教師口語的培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)并改革教學(xué)方法，特別是通過積極探索教學(xué)改革、考核方式改革等，為培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教學(xué)改革需要的中小學(xué)英語師資做好長(zhǎng)遠(yuǎn)的考慮和規(guī)劃，同時(shí)積極調(diào)研在職中小學(xué)英語教師口語發(fā)展的情況，探索職后培訓(xùn)的內(nèi)容、方法，以及反饋機(jī)制等等。這樣不僅能促進(jìn)英語教師個(gè)人專業(yè)的全面長(zhǎng)期的發(fā)展，而且對(duì)基礎(chǔ)教育階段英語課程旨在培養(yǎng)語言綜合應(yīng)用能力的改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也起著重要的作用。
3.2 人才使用階段
職中課堂實(shí)踐是教師口語發(fā)展的關(guān)鍵，它是人才培養(yǎng)到人才使用的過渡，是學(xué)習(xí)者到使用者的成長(zhǎng)，但這一發(fā)展過程常常受制于學(xué)校的氛圍和教師自律性的強(qiáng)弱，表現(xiàn)出很大的差異性。優(yōu)質(zhì)中小學(xué)與普通中小學(xué)、城市中小學(xué)與中小學(xué)、公立中小學(xué)與私立中小學(xué)之間都存在很多的差異，這種差異在某種層度上還在擴(kuò)大而不是縮小。這種差異不僅僅體現(xiàn)在教師學(xué)歷、職稱、師生比、教學(xué)設(shè)備上，還體現(xiàn)在學(xué)科要求、教學(xué)理念、實(shí)踐精神、個(gè)人追求上。在高考指揮棒影響下，中學(xué)以考試做題為主、以讀寫練習(xí)為主，英語教師口語發(fā)展自然置于次要的地位。不過一些優(yōu)質(zhì)中小學(xué)，又特別是一些走在教革前沿的學(xué)校，對(duì)教師口語有著較高的要求，至少在話語量上，英語口語占據(jù)了主要位置，這在客觀上促進(jìn)了教師自身口語的發(fā)展。相比較而言，對(duì)此沒有特別要求的學(xué)校，英語教師口語發(fā)展就主要是一個(gè)自律的過程了。隨著新課程改革的推進(jìn)，這一趨勢(shì)將得到逐步地改善，但徹底的改變還有賴于相關(guān)的政策的實(shí)施。
3.3 人才培訓(xùn)階段
職后培訓(xùn)是教師口語發(fā)展的保障。雖然終身學(xué)習(xí)的理念已深入人心，但由于各方面的壓力，大多數(shù)英語教師工作數(shù)年也未參加過任何針對(duì)英語口語的培訓(xùn)。極少數(shù)有條件的優(yōu)質(zhì)學(xué)校會(huì)有計(jì)劃地安排英語教師出國(guó)短期培訓(xùn)，而大部分的中小學(xué)英語教師對(duì)此只能是一種奢望。誠(chéng)然，把英語教師都送到國(guó)外培訓(xùn)是不現(xiàn)實(shí)的，但借助于高等師范院校這個(gè)平臺(tái)還是可行的。一方面可以促進(jìn)人才培養(yǎng)與中小學(xué)英語教師發(fā)展的對(duì)接，促進(jìn)人才的良性發(fā)展，開創(chuàng)人才培養(yǎng)的新領(lǐng)域，另一方面可以促進(jìn)中小學(xué)英語教師重新走進(jìn)大學(xué)，更新知識(shí)，完善自我的英語語言能力。英語教師口語的培訓(xùn)地位絕不應(yīng)等同于時(shí)下在職教師的函授，后者已徒有其形，喪失了其應(yīng)有的價(jià)值。高師院校一定要從英語教師口語發(fā)展的本質(zhì)上去探索路徑，積極借鑒英美國(guó)家語言教師口語培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)以及上優(yōu)秀的英語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)，以國(guó)家規(guī)劃為綱要，以新課程改革為契機(jī)，以應(yīng)用語言學(xué)為，以創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式為路徑，以人的發(fā)展為旨?xì)w，走出一條嶄新的發(fā)展之路。隨著教育改革的不斷深入，人才的培養(yǎng)將更加理性，人才的評(píng)價(jià)將更加多元化，英語教師口語的發(fā)展必將提升到一個(gè)更高的階段。
4. 三種關(guān)系的處理
促進(jìn)英語教師口語發(fā)展過程包括高師英語教育專業(yè)人才的培養(yǎng)以及在職教師的培訓(xùn)。為更好地實(shí)現(xiàn)新課程改革對(duì)英語教師的要求，要著力處理好三種關(guān)系，即語言形式和言語功能的關(guān)系；語言能力和語用能力的關(guān)系；語言學(xué)知識(shí)與教育學(xué)、學(xué)知識(shí)的關(guān)系。
4.1 語言形式和言語功能的關(guān)系
英語教師口語發(fā)展中，一個(gè)不可回避的事實(shí)是，有相當(dāng)一部分學(xué)生還在為提高自身的口頭表達(dá)苦苦掙扎，有相當(dāng)一部分中小學(xué)英語教師還主要是借助在進(jìn)行課堂教學(xué)，這就使得提高英語語言能力顯得尤為必要，同時(shí)也誤導(dǎo)了很多人，使之相信積累語言表達(dá)式成為學(xué)習(xí)的第一要義。實(shí)際上，教師口語涉及到語言形式和言語功能兩個(gè)方面，它有專業(yè)化信息意圖和交際意圖的特定性。由于英語課堂教師口語既有程式化的語言形式和功能，又有突顯教師個(gè)性、促進(jìn)師生課堂互動(dòng)、應(yīng)對(duì)課堂變化的特點(diǎn)，單純積累語言表達(dá)式，忽視形式和功能之間的動(dòng)態(tài)對(duì)等，忽視語用能力的培養(yǎng)，就無法實(shí)現(xiàn)語言使用的切當(dāng)性和多樣性。因此，需要圍繞口語交際培養(yǎng)師范生與之相關(guān)的語言能力和語用能力。在實(shí)際操作過程中，就必須打破語言形式與功能一一對(duì)應(yīng)的慣常思維模式，力求平衡語言形式和功能的學(xué)習(xí)，一方面就特定的功能盡可能地提供足夠多的語言表達(dá)式，另一方面就特定的語言表達(dá)式設(shè)想不同的功能，進(jìn)行有針對(duì)性的動(dòng)態(tài)的練習(xí)，特別是從言語行為的角度。就課堂交際中最常用的言語行為而言，比如涉及到斷言類、指令類、承諾類、表情類、宣告類的言語行為，要提供足夠多的語言表達(dá)式，以豐富學(xué)生的表達(dá)，然后讓學(xué)生根據(jù)教學(xué)情境進(jìn)行動(dòng)態(tài)的組織和運(yùn)用，以提高其表達(dá)的多樣性和得體性，這樣就破除了一一對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)壞習(xí)慣，促使學(xué)生在動(dòng)態(tài)的語境中運(yùn)用語言，以實(shí)現(xiàn)其特定的言語功能（廖百秋等，2009：190-192）。
4.2 語言能力與語用能力的關(guān)系
語言能力的培養(yǎng)要重視表達(dá)的規(guī)范性和流利性，而語用能力的培養(yǎng)則要重視表達(dá)的啟發(fā)性和得體性。課堂教學(xué)中將這兩者有效地結(jié)合起來至關(guān)重要。由于教師話語有即時(shí)性交際和預(yù)見性交際的特點(diǎn)，以寫促說不失為一個(gè)行之有效、普遍適用的好方法。由于我國(guó)的英語學(xué)習(xí)者和中小學(xué)英語教師絕大多數(shù)都是非英語本族語者，在漢語為母語的里學(xué)習(xí)和使用英語，很難隨心所欲地用地道的英語表達(dá)自己的想法，同時(shí)中國(guó)人含蓄、內(nèi)斂的性格特征和濃重的面子色彩也使得很多英語學(xué)習(xí)者難開其口大膽地表達(dá)。有鑒于此，可以先通過寫提高表達(dá)的規(guī)范性和準(zhǔn)確性，把教學(xué)設(shè)計(jì)，特別是提問的由淺入深、循循善誘的過程、評(píng)述的層次性、歸納的簡(jiǎn)潔性，有效地貫徹到教師話語中去，再轉(zhuǎn)化為說，這樣有意識(shí)地練習(xí)就能把教師口語的規(guī)范性、指導(dǎo)性和性有機(jī)地結(jié)合起來，同時(shí)能增加表達(dá)的自信心又能提高表達(dá)的效果，真正成為學(xué)生二語習(xí)得的重要來源。劉潤(rùn)清（2003：7-14）在《漫長(zhǎng)的學(xué)習(xí)道路》一文中就曾提到了自己精心編寫教案，講究自己的英文表達(dá)，長(zhǎng)期堅(jiān)持，從而大大地提高了自己的口、筆語能力。以寫促說這一方法已應(yīng)用于大學(xué)和中學(xué)的英語教學(xué)，“它以第二語言習(xí)得輸入假設(shè)、輸出假設(shè)、顯性或隱性知識(shí)及語言技能的相互關(guān)系為理論基礎(chǔ)”（徐秀妍等，2008：453-456），被稱為英語教學(xué)的逆向思維。這一方法又特別適合于在職中小學(xué)英語教師，他們可以通過充分地備課寫詳案提高自己的教師口語，這主要靠教師個(gè)人的自律來完成，那些上進(jìn)心強(qiáng)，有追求的教師更能以此快速地成長(zhǎng)起來。對(duì)于高師英語教育專業(yè)的學(xué)生而言，這一素質(zhì)的培養(yǎng)則要滲透到英語學(xué)習(xí)的諸多科目中去，要以任務(wù)型的方式分配下去，每一次課留出額定的時(shí)間進(jìn)行練習(xí)，長(zhǎng)期堅(jiān)持，其語言能力和語用能力必然會(huì)提高。
4.3 語言學(xué)知識(shí)與教育學(xué)、心知識(shí)的關(guān)系
英語教師口語發(fā)展既涉及到語言學(xué)知識(shí)，又涉及到教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)。三者在高師人才培養(yǎng)過程中往往是分開的、割裂的，由不同的老師講解，分屬于不同的學(xué)科。在處理三者之間的關(guān)系時(shí)，要有整合的理念。所謂整合，即教授英語口語的老師要有跨學(xué)科的知識(shí)，能把語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)三者的基本知識(shí)融合起來，能夠貫通；能從三個(gè)學(xué)科的視角對(duì)學(xué)生的教師口語發(fā)展進(jìn)行指導(dǎo)，既能把握英語語言能力的培養(yǎng)，又能把握教師素質(zhì)、師范特征與之自然的融合。這對(duì)教師來說是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，對(duì)該學(xué)科的發(fā)展來講也是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。
5. 結(jié)語
在新課程改革背景下，要把英語教師口語發(fā)展看成一個(gè)持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的過程，設(shè)法把“英語語言能力、語用能力和策略能力”有效地、統(tǒng)一地貫徹到“師范素質(zhì)”的培養(yǎng)和發(fā)展的過程中去，把語言學(xué)知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)和心理學(xué)知識(shí)結(jié)合起來，著力凸顯英語教師口語發(fā)展的“規(guī)范性、指導(dǎo)性、藝術(shù)性”，以此改進(jìn)英語教育專業(yè)“口語”教學(xué)的特色和質(zhì)量問題，提高師范生從業(yè)素質(zhì)，從而培養(yǎng)出符合新課程改革要求的中小學(xué)合格師資。只有這樣，才能切合當(dāng)前新課程改革傳遞出的強(qiáng)有力的信號(hào)，即英語語用能力的提高勢(shì)在必行，英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)階段就要加強(qiáng)英語聽說讀寫綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)。只有這樣，才能促進(jìn)英語教育專業(yè)為適應(yīng)新課程改革對(duì)“教師口語”課程發(fā)展的研究，才能加強(qiáng)二者與基礎(chǔ)教育改革的對(duì)接，形成一套辦法好、效率高的培養(yǎng)方法和策略。
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