有效性教學(xué)文獻(xiàn)綜述范文

　　【摘 要】在我國(guó)的近些年來(lái)，“有效教學(xué)”開(kāi)始被眾多教育工作者頻繁使用，并且逐漸深入人心，許多學(xué)校還把它當(dāng)成教學(xué)研究的主題。這說(shuō)明廣大教育工作者對(duì)教學(xué)工作的質(zhì)量、效率非常重視，并對(duì)此進(jìn)行大膽實(shí)驗(yàn)、積極探索。但許多一線(xiàn)教育工作者對(duì)“有效教學(xué)”的認(rèn)識(shí)還停留在比較淺的層面上，因此本文通過(guò)匯集一些關(guān)于 “有效教學(xué)” 的相關(guān)研究文獻(xiàn)，擬從理念、策略、效果、評(píng)價(jià)幾方面對(duì)“有效教學(xué)”進(jìn)行疏通，以便大家對(duì)“有效教學(xué)”有進(jìn)一步的了解，和更好地實(shí)施“有效教學(xué)”。

　　【關(guān)鍵詞】有效教學(xué) 理念 策略 效果 評(píng)價(jià)

　　使教學(xué)達(dá)到有效、高效的目的，一直是廣大教育工作者探索的道路，因此“有效教學(xué)”理念從西方進(jìn)入中國(guó)后，備受中國(guó)廣大教育工作者重視，且運(yùn)用的過(guò)程中不斷對(duì)其深化、發(fā)展。但是相對(duì)于西方來(lái)說(shuō)，我國(guó)“有效教學(xué)”研究的進(jìn)程緩慢、成果不突出，甚至有相當(dāng)大部分的教師對(duì)“有效教學(xué)”不甚理解，在教學(xué)過(guò)程中也難免會(huì)出現(xiàn)不足的地方。由此可見(jiàn)，認(rèn)識(shí)“有效教學(xué)”對(duì)于當(dāng)前教學(xué)改革有現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。本文就此匯集了一些關(guān)于“有效教學(xué)” 的研究文獻(xiàn)，試圖從概念、策略、效果、評(píng)價(jià)幾方面對(duì)“有效教學(xué)”進(jìn)行疏通，以便更好地認(rèn)識(shí)和理解“有效教學(xué)”。

　　一、“有效教學(xué)”的理念

　　1.產(chǎn)生的背景

　　“有效教學(xué)”是英語(yǔ)teaching effectiveness或the effectiveness of teaching的漢譯，它產(chǎn)生于西方教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，20世紀(jì)上半葉才初具雛形，在受美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定后，這一概念就經(jīng)常出現(xiàn)在英語(yǔ)教學(xué)文獻(xiàn)中，它進(jìn)步的核心理念逐漸引起各國(guó)教育工作者的高度重視。

　　20世紀(jì)前，在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的“教學(xué)是藝術(shù)”這一教學(xué)觀，在科學(xué)思潮和行為觀的影響下被人們重新審視。人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到：教學(xué)也是科學(xué)，而且教學(xué)還可以用科學(xué)的方法來(lái)研究。教學(xué)的哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)也開(kāi)始被大家關(guān)注，人們還運(yùn)用觀察、實(shí)驗(yàn)等科學(xué)方法來(lái)研究教學(xué)問(wèn)題。“有效教學(xué)”的概念就是在這樣的背景下應(yīng)運(yùn)而生的。

　　2.核心理念的發(fā)展

　　不管是在中國(guó)還是在西方，“有效教學(xué)”的核心理念都是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程，隨著時(shí)代的發(fā)展和人們研究深入，人們對(duì)“有效教學(xué)”的認(rèn)識(shí)也在不斷發(fā)生變化。以下是中西方“有效教學(xué)”核心理念發(fā)展的大致過(guò)程。

　　雖然我國(guó)從20世紀(jì)50年代就開(kāi)始了對(duì)課堂教學(xué)有效性問(wèn)題的研究，但研究非常少，更談不上對(duì)核心理念的具體認(rèn)識(shí)了。到了80年代，提高“教學(xué)效率”和 “教學(xué)效果”的提法才逐漸進(jìn)入公眾的視線(xiàn)，但也是從翻介國(guó)外相關(guān)研究開(kāi)始的，如西南師范大學(xué)的王維城、劉克蘭教授等翻譯的由美國(guó)學(xué)者保羅·D.埃金(Eggen 1979)所著的《課堂教學(xué)策略——課堂信息處理模式》，對(duì)我國(guó)的教學(xué)就起到了非常重大的作用。

　　那么到底什么是 “有效教學(xué)”?在我國(guó)，目前還是眾說(shuō)紛紜的狀態(tài)，還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的界定。而且大多數(shù)人對(duì)“有效教學(xué)”核心理念的理解還是停留在比較淺顯的層面上。但縱觀眾多學(xué)者的文獻(xiàn)，都把教學(xué)的效益作為“有效教學(xué)”的核心，把高水平、高效率、高效益作為衡量“有效教學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)。

　　有學(xué)者這樣認(rèn)為“有效教學(xué)”的本質(zhì)：“所謂‘有效’，是指教師通過(guò)一段時(shí)間的教學(xué)后學(xué)生實(shí)際所獲得的具體的進(jìn)步和發(fā)展。所謂‘教學(xué)’，是指教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。”在中國(guó)，這一概念擁有眾多的支持者。但也有學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)該把“有效教學(xué)”的“有效性”理解為更加寬泛的概念，除了包括學(xué)生的成績(jī)外，還包括自我激勵(lì)(self-motivated)和源自師生的幸福感。

　　而國(guó)外課程教學(xué)有效性的研究，早在20世紀(jì)上半葉就開(kāi)始了。他們?cè)缙谘芯康闹攸c(diǎn)是教師特征和教師的課堂教學(xué)行為，即把焦點(diǎn)對(duì)準(zhǔn)教師的人格因素。認(rèn)為教師的人格因素是教學(xué)“有效”的核心內(nèi)容。蓋茨爾斯和杰克遜(Getzels et al 1963)在第一版的《教學(xué)研究手冊(cè)》里，就用了整整一章來(lái)闡述教師人格特征與學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系。后來(lái)，西方學(xué)者們發(fā)現(xiàn)這些研究的缺陷后，又把研究焦點(diǎn)對(duì)準(zhǔn)教學(xué)行為，尤其是美國(guó)學(xué)者奧瑟(Oser,F.K)等人認(rèn)為，“有效性”應(yīng)聚集在“過(guò)程—結(jié)果”的關(guān)系之上。“過(guò)程”即教師的教學(xué)活動(dòng)，“結(jié)果”則是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，二者的關(guān)系才是衡量有效性的標(biāo)準(zhǔn)。

　　二.“有效教學(xué)”的策略

　　有學(xué)者把“有效教學(xué)”分為三個(gè)階段：教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)。這是一個(gè)比較全面、科學(xué)的分法，它既看到了教學(xué)的準(zhǔn)備和實(shí)施，還看到了教學(xué)的評(píng)價(jià)。但許多教育工作者對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)幾乎是忽略不計(jì)的，而單純把教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施作為“有效教學(xué)”的策略。這是一個(gè)讓人擔(dān)憂(yōu)的現(xiàn)象，因?yàn)檫@說(shuō)明眾多教育工作只注重教學(xué)過(guò)程，忽略教學(xué)結(jié)果(此處的結(jié)果并非單純指成績(jī)，而是指學(xué)生接受與否、教學(xué)達(dá)到預(yù)期效果與否。)

　　如有學(xué)者指出：有效教學(xué)，要從教學(xué)設(shè)計(jì)開(kāi)始。該觀點(diǎn)認(rèn)為，要想取得較好的教學(xué)效果，首先要增強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性，要提高教學(xué)設(shè)計(jì)的水平，還要對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行大膽創(chuàng)新。也有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)主題的確立，能夠促進(jìn)“有效教學(xué)”的實(shí)施。這個(gè)觀點(diǎn)把教學(xué)主題作為一節(jié)課的靈魂和統(tǒng)帥，整節(jié)課只要制定了科學(xué)、合理的主題，該節(jié)課的活動(dòng)就有了“主心骨”和“靈氣”，以及內(nèi)在的神韻，由此也就有助于課堂上進(jìn)行有效教學(xué)活動(dòng)。還有人提出，有效情景才能促進(jìn)有效教學(xué)。即在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)創(chuàng)設(shè)一系列的情景，如“故事情景”、“問(wèn)題情景”、“美感情景”、“競(jìng)賽情景”等等，來(lái)實(shí)施教學(xué)，這樣才能促進(jìn)有效教學(xué)。

　　在“有效教學(xué)”中，有人認(rèn)為教師的角色重中之重，劉萬(wàn)海、李倩就指出“當(dāng)前教師亟待由功利論責(zé)任觀走向生命價(jià)值論責(zé)任觀。”在“有效教學(xué)”中，應(yīng)兼顧有效和責(zé)任，而且教師的責(zé)任是確保“有效教學(xué)”實(shí)施的關(guān)鍵。同樣也有學(xué)者認(rèn)為，教師的積極性才是“有效教學(xué)”的關(guān)鍵，此處的積極性包括教師對(duì)事業(yè)的熱愛(ài)、知識(shí)的淵博，和極強(qiáng)的語(yǔ)言表達(dá)能力、良好的道德修養(yǎng)等等。該觀點(diǎn)把教師作為教學(xué)的主體，認(rèn)為一切教學(xué)策略都是從教師開(kāi)始。

　　由以上的教學(xué)策略可以看出，我國(guó)的“有效教學(xué)”策略還停留在教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施兩個(gè)階段，并且都是根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)嘗試而總結(jié)出來(lái)的，理論意義和科學(xué)水平并不高。因此，廣大教育工作者應(yīng)拾回被丟失的教學(xué)評(píng)價(jià)，作出更全面、更科學(xué)、更合理的“有效教學(xué)”策略。

　　三、 “有效教學(xué)”的效果和評(píng)價(jià)

         效果 “有效教學(xué)”影響之所以如此大，且深受中國(guó)廣大教育工作者青睞，是因?yàn)檫\(yùn)用“有效教學(xué)”，普遍都會(huì)取得一定的效果。如教師在專(zhuān)業(yè)水平和自身修養(yǎng)上有了很大的進(jìn)步，而且教師也更加關(guān)注學(xué)生的情感，注重陶冶學(xué)生的性情。而且，通過(guò)實(shí)施“有效教學(xué)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造能力都得到了進(jìn)一步的提高。

　　孫亞玲認(rèn)為對(duì)于我國(guó)來(lái)說(shuō)，“有效教學(xué)”最大的意義有三：一是教學(xué)理論與實(shí)踐相結(jié)合的成功嘗試;二是課堂教學(xué)有效性研究方法的創(chuàng)新;三是“課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)框架”的研制。無(wú)疑，孫亞玲的概括是具體且科學(xué)的，而不是簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。它具有一定的理論指導(dǎo)作用。

　　但也有學(xué)者認(rèn)為，過(guò)分地注重“有效”，將會(huì)適得其反，甚至有些老師沒(méi)有把“有效教學(xué)”行為理解透徹，只注重教學(xué)行為的形式，從而使學(xué)生走向機(jī)械式的學(xué)習(xí)。其中成尚榮就指出，“有效教學(xué)”是技術(shù)化、工具化的教學(xué)方法，它帶來(lái)的結(jié)果是教學(xué)模式的高度統(tǒng)一。“有效教學(xué)”還會(huì)使廣大教育工作者陷入以下幾大誤區(qū)：以“有效”代替價(jià)值、以“有用”代替“有效”、重視工具理性而忽視價(jià)值理性。因此絕不能以“有效教學(xué)”代替整個(gè)教學(xué)改革。

　　對(duì)于“有效教學(xué)”所帶來(lái)的效果，不同的人對(duì)其都有不同的看法。現(xiàn)有的研究表明，在注重學(xué)生身心發(fā)展的基礎(chǔ)上，正確地實(shí)施“有效教學(xué)”，肯定會(huì)有好的效果。只是“有效教學(xué)”不是“速效劑”，它的效果需要有一個(gè)過(guò)程來(lái)顯示，而不是立竿見(jiàn)影。而如果沒(méi)有認(rèn)清“有效教學(xué)”的內(nèi)涵，盲目運(yùn)用所謂“有效教學(xué)”行為，那么隨之而來(lái)的，肯定也是負(fù)面的影響。 2.“有效教學(xué)”評(píng)價(jià) 正確的“有效教學(xué)”評(píng)價(jià)，對(duì)“有效教學(xué)”具有促進(jìn)作用，它能夠優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)，保證一切教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容的合理性。而對(duì)于“有效教學(xué)”評(píng)價(jià)的概念始終也是仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智，其中就有學(xué)者給它下了這樣的定義：有效課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，就是在有效教學(xué)理念的指導(dǎo)下，對(duì)課堂教學(xué)的價(jià)值進(jìn)行的評(píng)估與判斷。 根據(jù)這個(gè)理念，他還給有效課堂教學(xué)評(píng)價(jià)定了“五有”標(biāo)準(zhǔn)：有課程、有學(xué)生、有過(guò)程、有特色、有實(shí)效

　　有學(xué)者提出，對(duì)“有效教學(xué)”評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是教師在社會(huì)資源耗費(fèi)盡可能節(jié)約的前提下，通過(guò)教學(xué)促使學(xué)生素質(zhì)的全面、和諧、可持續(xù)發(fā)展。因此，評(píng)價(jià)要從三個(gè)視點(diǎn)去判斷，即遠(yuǎn)觀、中觀、近觀。若從近觀的視點(diǎn)去評(píng)價(jià)“有效教學(xué)”的話(huà)，首先要從學(xué)生的自我主觀評(píng)價(jià)開(kāi)始，即學(xué)生對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)生活的滿(mǎn)意程度，其次是學(xué)校對(duì)教師的間接或直接的評(píng)價(jià)。

　　海南師范大學(xué)關(guān)文信教授則認(rèn)為合理性的追求是“有效教學(xué)”的本質(zhì)，因此要對(duì)“有效教學(xué)”進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，首先要體現(xiàn)這種合理性。而這種合理性表現(xiàn)為過(guò)程價(jià)值和終極價(jià)值的統(tǒng)一、中心價(jià)值和非中心價(jià)值的關(guān)系。過(guò)程價(jià)值是教學(xué)過(guò)程中所形成的一切教學(xué)價(jià)值，終極價(jià)值是教學(xué)中最終要實(shí)現(xiàn)的價(jià)值，人的發(fā)展是二者的統(tǒng)一發(fā)展。中心價(jià)值是指教學(xué)價(jià)值中對(duì)人的整體素質(zhì)培養(yǎng)起決定性影響的價(jià)值，而圍繞中心價(jià)值的其他價(jià)值就是非中心價(jià)值，二者是相互統(tǒng)一、相互依存、不可分割的。

　　也有學(xué)者把教學(xué)的知識(shí)價(jià)值、教學(xué)的文化價(jià)值、教學(xué)的發(fā)展價(jià)值作為評(píng)價(jià)“有效教學(xué)”的視點(diǎn)取向，他認(rèn)為“有效教學(xué)”評(píng)價(jià)的視點(diǎn)是否清晰，會(huì)影響到課堂教學(xué)價(jià)值觀的建立，所以評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)從具體從以上三方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。

　　總的來(lái)看，在我國(guó)，對(duì)“有效教學(xué)”的研究還不夠成熟，它究還需要更多的人來(lái)參與，還需要人們進(jìn)一步地深入研究。只有站在時(shí)代的特點(diǎn)上，結(jié)合歷史的精華，才能正確認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)的性質(zhì)，才能實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“有效性”。

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