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試談3+2護(hù)理高職生共情能力的現(xiàn)狀研究論文
一、對(duì)象與方法
1. 對(duì)象
選取浙江某高校護(hù)理系所有2015 級(jí)“3+2” 高職在校生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查(共計(jì)329 人)。納入標(biāo)準(zhǔn)： 愿意參加本調(diào)查者。排除標(biāo)準(zhǔn)： ①不愿意參加本次調(diào)查者; ②休病假者。
2. 方法
(1) 研究工具。調(diào)查問(wèn)卷包括兩部分。①一般資料調(diào)查表。由研究者參考相關(guān)文獻(xiàn)， 根據(jù)研究性質(zhì)和目的自行編制， 主要包括護(hù)生的性別、年齡、是否為獨(dú)生子女、是否擔(dān)任過(guò)學(xué)生干部等一般情況。 ②杰弗遜共情量表——護(hù)生專用版(JSPE-NS)。JSPE 由美國(guó)杰弗遜醫(yī)學(xué)教育和健康護(hù)理研究中心Mohammadreza Hojat 博士編寫(xiě)。2009 年， Ward 等在JSPE 的基礎(chǔ)上， 將量表進(jìn)行修改， 形成JSPE-NS 量表(JeffersonScale of Physician Empathy-Nursing Student Version R)。2010 年， 邱志軍將其漢化。量表中共20 個(gè)條目， 其中正向和反向計(jì)分條目各10 個(gè)， 包括觀點(diǎn)采擇、情感護(hù)理和換位思考三個(gè)維度， 采用Likert7 點(diǎn)計(jì)分， 分值范圍在20 分～140分， 得分越高， 說(shuō)明被測(cè)對(duì)象的共情能力越強(qiáng)。
(2) 調(diào)查方法。由研究者直接向護(hù)生發(fā)放問(wèn)卷。①調(diào)查前， 研究者向調(diào)查對(duì)象介紹本次調(diào)查的意義、性質(zhì)和目的， 強(qiáng)調(diào)遵循自愿原則， 且為匿名填寫(xiě)。問(wèn)卷取得研究對(duì)象同意后發(fā)放。②問(wèn)卷現(xiàn)場(chǎng)收回， 隨后調(diào)查者對(duì)調(diào)查表內(nèi)容進(jìn)行全面檢查。如有遺漏， 請(qǐng)被調(diào)查者及時(shí)補(bǔ)齊。③問(wèn)卷回收后， 根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行人工篩選： 問(wèn)卷明顯未經(jīng)考慮作答; 超過(guò)問(wèn)卷題目總數(shù)10%的題目沒(méi)有回答者。④資料分析前， 對(duì)數(shù)據(jù)的編碼與錄入工作進(jìn)行查錯(cuò)及邏輯檢查。共發(fā)放問(wèn)卷329 份， 回收327 份， 其中有效問(wèn)卷321 份，有效率為98.2%。
(3) 數(shù)據(jù)整理。應(yīng)用SPSS17.0 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入與統(tǒng)計(jì)分析。采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差， 描述“3+2” 高職護(hù)生的年齡、共情各維度得分， 采用百分比描述護(hù)生的一般資料; 采用兩樣本t 檢驗(yàn)進(jìn)行不同特征護(hù)生共情得分的差異性， P<0.05為有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
二、結(jié)果
1. “3+2” 高職護(hù)生一般資料
共調(diào)查321 名“3+2” 高職護(hù)生， 均為女性， 且均為漢族， 年齡為18～20 (19.35±0.72) 歲; 生源地： 城市89 名(27.7%)， 鄉(xiāng)鎮(zhèn)或農(nóng)村232 名(72.3%); 獨(dú)生子女195 名(60.7%) ， 非獨(dú)生子女126 名(39.3%) ; 學(xué)生干部87 名(27.1%)， 非學(xué)生干部234 名(72.9%)。
2. “3+2” 高職護(hù)生的共情現(xiàn)狀
(1) 共情總分及各維度得分。“3+2” 高職護(hù)生的共情得分為(113±19.8) 分， 各維度條目均分由高到低依次為換位思考(5.76±0.83)、觀點(diǎn)采擇(5.23±0.89)、情感護(hù)理(5.12±0.64)。
(2) 不同特征“ 3+2” 高職護(hù)生共情得分比較。對(duì)不同特征“3+2” 高職護(hù)生共情得分進(jìn)行比較， 結(jié)果顯示，是否為獨(dú)生子女和是否為學(xué)生干部在換位思考維度上， 得分具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P<0.05)。而來(lái)不同源地的護(hù)生其共情得分及各維度得分差異沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
三、討論
1. 共情概念及作用
共情， 是個(gè)體由于理解了真實(shí)的或想象他人的情緒而引發(fā)的與之一致或相似的情緒體驗(yàn)， 是個(gè)人能以他人為中心， 識(shí)別和接納他人的觀點(diǎn)并能夠親身體驗(yàn)他人情緒的一種心理過(guò)程。具備共情特質(zhì)的人往往能切身感受到別人的需要與苦惱， 并在必要時(shí)用得體和尊重的方式向他人提供支持與幫助。共情護(hù)理是指護(hù)士在護(hù)理患者過(guò)程中， 運(yùn)用共情理論站在患者的角色位置理解患者的情緒和需求， 并將對(duì)患者的這種理解用語(yǔ)言和行動(dòng)的方式反饋給患者。共情是護(hù)患溝通中必不可少的過(guò)程， 提高共情護(hù)理不僅能讓患者體會(huì)到護(hù)士對(duì)他們的理解、關(guān)心和體貼， 更能幫助護(hù)士及時(shí)發(fā)現(xiàn)患者存在的健康問(wèn)題， 理解病人及家屬的需要，從而有利于建立良好的護(hù)患關(guān)系。因此， 在促進(jìn)醫(yī)患溝通、促進(jìn)患者康復(fù)和增進(jìn)護(hù)理人員職業(yè)成就感等方面， 共情都起著重要作用。
護(hù)生是一個(gè)特殊的群體， 是護(hù)士的后備資源， 學(xué)生在校期間的共情能力會(huì)直接影響以后的臨床護(hù)理工作質(zhì)量。目前， 社會(huì)對(duì)護(hù)理人才的龐大需求給護(hù)理專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)帶來(lái)了契機(jī)， 但畢業(yè)生人數(shù)的不斷增加和學(xué)歷層次的不斷提高， 給“3+2” 護(hù)理高職畢業(yè)生就業(yè)帶來(lái)了壓力和挑戰(zhàn)。其中， 低學(xué)歷層次和低職業(yè)素養(yǎng)成為她們就業(yè)時(shí)的最大障礙。共情是良好護(hù)患關(guān)系的切入點(diǎn)和職業(yè)素養(yǎng)的重要表現(xiàn)。因此， 加強(qiáng)在�！�3+2” 高職護(hù)生共情能力的研究， 有利于明確護(hù)理教育的方向和重點(diǎn)， 使護(hù)生在進(jìn)入臨床工作后，更加適應(yīng)環(huán)境和角色的改變， 更易被病人和家屬接受。
2. “3+2” 高職護(hù)生的共情能力分析
本研究顯示， “ 3 +2” 高職護(hù)生的共情總分為(113.34±19.86) 分， 略高于邱志軍和潘云研究出的普通高職護(hù)生的得分(分別為100.75±17.57 和105.38±18.92) 分，并高于劉新萍研究得出的護(hù)理本科生的共情總分(84.14±11.26) 分， 略低于McMillan 等測(cè)得的護(hù)理專業(yè)學(xué)生(114.57±10.94) 的得分。
由此可見(jiàn)， 相比較本科和普通大專護(hù)士， “3+2” 高職護(hù)生的共情水平相對(duì)較高。雖然主要是初中畢業(yè)沒(méi)能考上高中的學(xué)生， 起點(diǎn)較低， 但是， 由于在中專階段中已經(jīng)擁有一年的醫(yī)院實(shí)習(xí)經(jīng)歷。因此， 他們相比較普高起點(diǎn)的大專和本科護(hù)生， 對(duì)臨床護(hù)理工作更加熟悉， 與患者接觸的時(shí)間更多， 并更能了解患者的需求。
另外， 在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中， 該校授課教師經(jīng)常采用小組討論、角色扮演等方法， 促進(jìn)學(xué)生更加積極主動(dòng)地思考和發(fā)言; 而實(shí)驗(yàn)課教學(xué)中， 學(xué)校提供的模擬醫(yī)院和高端模擬仿真人為學(xué)生提供了良好的物質(zhì)平臺(tái)， 使學(xué)生更易融入病房環(huán)境和自身角色， 并注重主動(dòng)與患者交流和溝通。因此， 在遇到問(wèn)題時(shí)， “3+2” 高職護(hù)生更偏向從患者的角度來(lái)考慮， 即換位思考， 并將實(shí)踐行為形成自己的特有觀點(diǎn)， 反過(guò)來(lái)又影響著自己的實(shí)際行動(dòng)。但由于該群體自身年齡尚輕， 社會(huì)經(jīng)驗(yàn)也不足， 因此在如何正確為患者提供合適而周到的情感護(hù)理方面， 得分相對(duì)較低。
本研究顯示， 是否為獨(dú)生子女和是否為學(xué)生干部在換位思考維度上， 得分具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P<0.05)。獨(dú)生子女在換位思考維度得分( 10.97 ±2.10) 低于非獨(dú)生子女(16.88±3.56)， 這與項(xiàng)穎卿等的研究結(jié)果一致。獨(dú)生子女因其成長(zhǎng)環(huán)境的特殊性， 較易形成以自我為中心的特征， 遇到問(wèn)題較少考慮到別人， 因而換位思考能力較非獨(dú)生子女低。另外， 學(xué)生干部比非學(xué)生干部更容易理解患者， 更愿意從患者角度出發(fā)， 可能因?yàn)閷W(xué)生干部經(jīng)常組織和參加各種活動(dòng)， 并作為學(xué)生和老師及學(xué)校間交流的紐帶， 處于相對(duì)復(fù)雜的人際交往環(huán)境， 因而更懂得站在別人的立場(chǎng)上去考慮并解決問(wèn)題。
綜上所述， “3+2” 高職護(hù)生的共情能力處于中等水平， 其共情能力與是否為獨(dú)生子女、是否擔(dān)任學(xué)生干部有關(guān)。共情作為人格特質(zhì)， 是與生俱來(lái)的， 然而， 作為一種狀態(tài)， 它又可以通過(guò)后天培養(yǎng)而來(lái)。加強(qiáng)護(hù)生共情能力的培養(yǎng)， 提升其臨床實(shí)踐能力和專業(yè)行為素養(yǎng)是護(hù)理教育者的重要責(zé)任。除多樣化的教學(xué)手段外， 護(hù)理教育者可針對(duì)“3+2” 高職護(hù)生理論文化較淺的特點(diǎn)， 增加共情培訓(xùn)課程，開(kāi)設(shè)可提升人文素養(yǎng)的課程(如護(hù)理管理、人際溝通、護(hù)理禮儀等)， 鼓勵(lì)學(xué)生參加更多的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)， 以及提供給學(xué)生更多的臨床實(shí)踐機(jī)會(huì)， 進(jìn)而全面強(qiáng)化護(hù)生共情能力的培養(yǎng)， 提高共情能力的水平。
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