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美新教育史學(xué)轉(zhuǎn)向中的問題取向研究
新史學(xué)與傳統(tǒng)蘭克式的客觀主義史學(xué)最大的沖突點在于歷史的研究目的，下面是小編搜集整理的一篇探究美國新教育史學(xué)轉(zhuǎn)向的論文范文，供大家閱讀借鑒。
前言
近代傳統(tǒng)史學(xué)在19世紀末20世紀初面臨諸多質(zhì)疑，主要是因為傳統(tǒng)敘述史學(xué)(NarrativeHisto-ry)將歷史建構(gòu)在關(guān)鍵事件和人物的枯燥敘述上，試圖通過對埋藏的史料加以精細的考據(jù)研究，盡最大努力還原歷史的本來面目，讓史料本身"說話",而史學(xué)家個人關(guān)于史料的思考被摒棄。依從傳統(tǒng)敘述史學(xué)的美國傳統(tǒng)教育史學(xué)亦帶有比較濃厚的傳統(tǒng)史學(xué)特征，雖然萌發(fā)了對教育實踐意義的思考，但終究還是被傳統(tǒng)史學(xué)理路羈絆。最具有代表意義的是卡伯萊(Cubberley)的《美國公共教育》(ThePublicSchoolsinAmerica),這本書幾乎是一部美國公立學(xué)校教育制度史。進入20世紀30年代，隨著"許多著名專業(yè)歷史學(xué)家加入了教育史研究者的隊伍，他們對于傳統(tǒng)史學(xué)下成長起來的傳統(tǒng)教育史學(xué)只關(guān)注學(xué)校和大教育家的做法感到不滿，認為如果教育史領(lǐng)域不完成變革，新史學(xué)的變革也就無法完成"[1].美國教育史學(xué)面臨學(xué)科地位危機，美國傳統(tǒng)教育史學(xué)力圖從歷史書寫的角度找到一個突破口，實現(xiàn)向新教育史學(xué)轉(zhuǎn)向。于是剛從美國社會大蕭條中走出來的教育史學(xué)家開始考慮從傳統(tǒng)的敘事史學(xué)轉(zhuǎn)向問題取向的史學(xué)(Problem-orientedHistory).
一、美國新教育史學(xué)轉(zhuǎn)向中問題取向的來源
美國新教育史學(xué)中問題取向主要受到兩個方面的影響：一是傳統(tǒng)史學(xué)向新史學(xué)的轉(zhuǎn)向;二是20世紀初以來美國教育史學(xué)一直在學(xué)術(shù)與職業(yè)的功能取向之間徘徊。
新史學(xué)與傳統(tǒng)蘭克式的客觀主義史學(xué)最大的沖突點在于歷史的研究目的。年鑒學(xué)派是新史學(xué)的代表，認為對歷史研究應(yīng)該圍繞一個中心---"現(xiàn)實問題"進行，如果失去這個中心，歷史學(xué)的價值才真正值得懷疑。馬克·布洛赫(MarcLéopoldBenjaminBloch)直言不諱地說"過去可以來理解現(xiàn)在，現(xiàn)在也可以來理解過去"[2].因此，新史學(xué)家主張將歷史研究者的主體性價值和歷史的因果關(guān)系寫入歷史之中，而這種現(xiàn)實價值最好的出發(fā)點便是"問題".史學(xué)界關(guān)于歷史書寫范式的重新思考很快被美國教育史學(xué)家們敏銳地捕捉到。作為美國新教育史學(xué)轉(zhuǎn)向的推動者---勞倫斯·克雷明(LawrenceArchurCremin),美國教育史學(xué)在由傳統(tǒng)敘述史學(xué)到問題史學(xué)取向的轉(zhuǎn)向過程，恰好投射到了其對教育史書寫的轉(zhuǎn)變過程。在1960年以前，"無論是在對美國公立學(xué)校的歷史概念的考察，還是對公共教育與美國未來的關(guān)系探究，克雷明都竭力'讓證據(jù)本身說話',并沒有對教育家們就公共教育發(fā)表的言論推導(dǎo)出任何結(jié)論"[3].這一時期的克雷明秉持客觀主義的傳統(tǒng)，竭力讓史料還原其本來面目。然而，僅過了一年，其在《學(xué)校變革》(TheTransformationoftheSchool)的研究中，迅速地拋棄了超然于一切的"極度客觀式歷史學(xué)",明確提出"我們必須正視學(xué)校變革的重要性，因為學(xué)校教育必須適應(yīng)社會變革的需要，否則就失去其力量的來源"[4].在《美國教育史》(TheHistoryofAmerica)三部曲中，他借用"大教育學(xué)"的理論基礎(chǔ)將自己的史學(xué)價值觀和教育史的社會意義時明時暗地論述。
19世紀末20世紀初美國教育史學(xué)界經(jīng)歷的一場學(xué)術(shù)取向還是職業(yè)取向的爭論，也是促使美國教育史學(xué)研究范式轉(zhuǎn)向的另一個不可忽視的原因。教育史是為了適應(yīng)教師職業(yè)化，從歷史學(xué)科中分離出來的一門旨在為教師教育服務(wù)的專門史。由于歷史學(xué)科的學(xué)術(shù)性和教師教育的職業(yè)性兩者之間的張力，美國教育史在創(chuàng)立伊始，便面臨學(xué)術(shù)取向還是職業(yè)取向的兩難窘境。在大學(xué)歷史教師看來，教師學(xué)院和教育系的教育史課程極其缺乏學(xué)術(shù)性，毫無研究意義，其本身就是一種純粹的史料剪輯，缺少研究技術(shù)方法素養(yǎng)。然而，早在1908年，約翰遜(HenryJohnson)和薩蘇拉(HenrySuzzal)就曾指出："如果教育史想要在教師教育領(lǐng)域有所成就的話，就必須使其擁有更多的'專業(yè)內(nèi)容',最好是與我們的教師和教育管理者日常生活休戚相關(guān)的內(nèi)容，而不是狹隘的囿于歷史學(xué)家荒謬的學(xué)術(shù)怪圈之中。"[5]
在20世紀30年代"社會重建主義"(So-cialReconstructionism)思潮的影響下，職業(yè)取向和社會問題取向一度成為教育史史料攫取的主要方向。例如，巴茨(R.FreemanButts)和安德森(ArchibaldAnderson)在任《教育史季刊》(Histo-ryofEducationQuarterly)編委的時候便主張教育應(yīng)該成為一項社會改造的工具。他們認為，教育史學(xué)科地位的確立必須沿著社會問題取向進行。安德森在其論文《教育史在教師培訓(xùn)中是否扮演著有用的角色?》(IsthereaFunctionalRoleforTheHistoryofEducationinTheTrainingofTeachers?)中直白地表達了這樣一個觀點："教育史的研究內(nèi)容必須拋棄在傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)課程中所信賴的史料，而把攫取的眼光放在能對解決當今問題和教育政策問題起作用的材料上。"[6]
后來，美國教育史學(xué)界摩海爾曼(ArthurHen-ryMoehlman)、古德(HarryGood)、愛德華茲(NewtonEdwards)和吳頓(FlaudWooton)等人在"問題取向"的理解層次上存在爭議。例如，愛德華茲反對教育史單純地依附于當今問題的解決，提出應(yīng)該將"問題"的概念賦予歷史的縱深，他認為"歷史應(yīng)該是一種對既定空間和時間的綜合性理解"[7].但無論如何，他們并沒有推翻"問題取向",相反對這些問題的解剖和爭論，讓教育史學(xué)的"問題取向"趨于成熟。美國"歷史基礎(chǔ)委員會"在20世紀50年代向美國教育史研究會(A-mericanEducationalResearchAssociation)遞交一份關(guān)于美國教育史研究狀況的調(diào)查報告，明確提出"希望在教育史領(lǐng)域應(yīng)當使其采納問題取向法的專業(yè)計劃中發(fā)生更為直接的聯(lián)系" .
20世紀30年代后，進步主義思潮將"問題取向"的價值進一步凸顯。杜威(JohnDewey)說："我們的社會正在發(fā)生一場深刻的變革，如果我們的教育要想對此發(fā)揮一點效用的話，那么也必然要經(jīng)歷一場相似的變革。"[9]正是在這些主要力量的作用下，美國教育史學(xué)在保留傳統(tǒng)編纂范式的基礎(chǔ)上，從傳統(tǒng)的單純敘事取向開始向以敘述為基礎(chǔ)的問題取向的轉(zhuǎn)變。
二、美國新教育史學(xué)轉(zhuǎn)向中的問題取向
美國新教育史學(xué)家所探尋的"問題取向"中的問題主要來自兩方面。一是教育史學(xué)家所處的當下社會問題，這一取向主要是社會經(jīng)濟大蕭條后期人們對教育與社會、學(xué)術(shù)與職業(yè)之間關(guān)系的歷史現(xiàn)實價值的思考。20世紀30年代，當時為數(shù)眾多的進步主義歷史學(xué)家諸如魯賓遜(JamesHarveyRob-inson)、特納(F.J.Turner)等在社會經(jīng)濟大蕭條后便開始尋找歷史書寫與社會價值的關(guān)系，并最終形成一股"新重建主義"歷史學(xué)思潮，他們主張建構(gòu)一套"有用的歷史".這種有用的歷史構(gòu)架不但關(guān)注歷史的社會效用，而且把目光放在人們的日常生活價值上。在20世紀30年代早期這主張便體現(xiàn)在巴茨的教育史研究上，他較早運用問題取向的方法進行教育史研究，在《澳大利亞教育下的設(shè)想》(AssumptionUnderlyingAustralianEducation)一文中提到："我們?nèi)绻阉械淖⒁饬Χ技性趯W(xué)術(shù)成就上，那么教師學(xué)院的教育就失去與社會現(xiàn)實性間的聯(lián)系，從而喪失其本身存在的價值。"[10]
諾巴爾(StuartG.Noble)也強調(diào)："教育史應(yīng)該注重功能的研究而不是人文的研究。"[11]盡管這種取向性有"狹隘的現(xiàn)時主義"(Presentism)之嫌，但是其以現(xiàn)實問題為立足點，對史料進行特有角度的挖掘，架起了教育史與社會、教師教育等領(lǐng)域的橋梁，賦予了教育史研究新的社會價值。
歷史形成中的教育問題也是"問題"來源之一�？死酌髟凇睹绹逃贰啡壳幸恢痹噲D將敘述史學(xué)與問題取向進行比較巧妙地融合。他首先從"什么是教育"這個"問題"出發(fā)，展開理論假設(shè)，然后將這種理論假設(shè)作為線索，以社會、家庭、學(xué)校等"問題"為小主題，串聯(lián)起書中龐雜的教育史料，以此敘述美國教育歷史發(fā)展不同時期的教育結(jié)構(gòu)、社會觀念以及日常教育生活是如何變化的。克雷明正是從美國教育傳統(tǒng)以及公共教育中提出并闡述的一系列問題來構(gòu)建美國教育史框架的。[12]
凱茨在《美國早期學(xué)校改革的譏諷》(TheIronyoftheEarlySchoolReform)中以"早期學(xué)校改革服務(wù)誰是利益獲得者"這一問題為線索，在對馬薩諸塞州立學(xué)校發(fā)展史的研究中發(fā)現(xiàn)中產(chǎn)階級在改革中具有無比巨大的影響力，同時是改革的最大受益者。后期這種問題取向在激進主義者那里表現(xiàn)得更加明顯，斯普林(JoleSpring)在《美國教育》(TheEducationofAmerica)一書中始終貫穿著對多元文化、種族、學(xué)生在教育中的分層等問題的思考。需要注意的是，"問題取向"下的新教育史學(xué)并沒有徹底拋棄對傳統(tǒng)歷史的敘述。事實上，從早期的克雷明到20世紀的里帕(W.Rippa)和韋布(L.DeanWebb),我們可以看出美國新教育史學(xué)家在傳統(tǒng)歷史敘述基礎(chǔ)之上對歷史問題進行系統(tǒng)性挖掘所做出的努力。
三、美國教育史轉(zhuǎn)向過程中問題取向的意義
當教育史研究分析歷史事件本身的價值時，史學(xué)家似乎必須擔負著一種永恒的價值責(zé)任去思考歷史的因果關(guān)系，并在這一邏輯中搜集教育史問題解決的經(jīng)驗，以期對當下乃至未來的教育生活和政策制定產(chǎn)生比較實際的效用。"問題取向"或許是教育歷史研究與這種實際效用之間最好的橋梁，誠如勞凱聲教授所言："學(xué)科史就是問題史，人類就是在不斷地提出和解決問題的過程中，才不斷地啟迪思維、積累知識并推進學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展的，因此是問題而不是學(xué)科才是學(xué)術(shù)研究的原初起點。"[13]
從實際效用來看，教育史的"問題取向"使美國傳統(tǒng)教育史學(xué)由單純敘述為主的傳統(tǒng)敘事史學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐苑治鰹橹鞯膯栴}史學(xué)，并由此掙脫了正規(guī)教育、功利主義傳統(tǒng)的束縛，擺脫了學(xué)科危機。
"問題取向"大大強化了教育史的實用價值。一直以來，教育史學(xué)科面臨的最大觀念挑戰(zhàn)是"由于價值觀念的急劇變化，尤其是由于對應(yīng)用、實用、功利、利益的普遍追求，因而，支持像教育史這樣的基礎(chǔ)學(xué)科研究的資源日益貧乏。" 因此，教育史研究者一直抱有對現(xiàn)實的埋怨，試圖幻想著人們的價值觀念會在瞬間升華至某種可以理解基礎(chǔ)學(xué)科理論價值的高度，這種想法既不現(xiàn)實也不科學(xué)。
"問題取向"并不是教育史對現(xiàn)實的妥協(xié)，因為教育史學(xué)科從誕生之始就擔負著為當下教育問題尋求歷史解釋的"功利化"使命，這一點并不需要避諱。因此，我們應(yīng)從教育史本身研究范圍出發(fā)，嘗試在學(xué)術(shù)與實用之間尋找平衡點。正如美國新教育史學(xué)在轉(zhuǎn)向中所表現(xiàn)出的"問題取向",在教育史的研究和書寫時以問題為出發(fā)點和歸宿，將嚴謹?shù)膶W(xué)術(shù)研究方法作為闡釋這些問題的手段，這也不失為一條解決教育史學(xué)科危機的渠道。
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