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淺談科學(xué)教育與人文教育的融合論文
在個(gè)人成長(zhǎng)的多個(gè)環(huán)節(jié)中，大家都經(jīng)常接觸到論文吧，借助論文可以達(dá)到探討問(wèn)題進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的目的。一篇什么樣的論文才能稱(chēng)為優(yōu)秀論文呢？下面是小編為大家收集的淺談科學(xué)教育與人文教育的融合論文，僅供參考，大家一起來(lái)看看吧。
關(guān)鍵詞：科學(xué)教育 人文教育 融合
摘要：科學(xué)教育和人文教育，二者既密切相關(guān)，又有明顯區(qū)別。相關(guān)，則表明可以互通、互補(bǔ)，區(qū)別，則表明應(yīng)該互動(dòng)、互補(bǔ)，以求共同和諧發(fā)展。人的全面發(fā)展的需要與社會(huì)和諧發(fā)展的需要是科學(xué)教育與人文教育融合的內(nèi)在動(dòng)因，功能上的互補(bǔ)性是科學(xué)教育與人文教育融合的基本前提，而和諧的協(xié)調(diào)則是科學(xué)教育與人文教育融合的實(shí)現(xiàn)路徑。
一、現(xiàn)實(shí)的需要：科學(xué)教育與人文教育融合的內(nèi)在動(dòng)因
現(xiàn)實(shí)的需要是科學(xué)教育與人文教育融合的內(nèi)在動(dòng)因，其主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：
人的全面發(fā)展的需要與社會(huì)和諧發(fā)展的需要。
人的全面發(fā)展，首先需要物質(zhì)生活作基礎(chǔ)，而物質(zhì)需求的滿足則要靠人運(yùn)用自身的能力去創(chuàng)造和索取，即人是靠一定的物質(zhì)創(chuàng)造能力與物質(zhì)享受來(lái)維持其自身自然生命力的存在與發(fā)展的。人的物質(zhì)創(chuàng)造能力與享受能力，是指人認(rèn)識(shí)物質(zhì)世界與改造物質(zhì)世界的過(guò)程中獲取物質(zhì)財(cái)富和創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的能力，以及占有這些物質(zhì)成果發(fā)展自身的能力。它包括人對(duì)自然物質(zhì)世界的認(rèn)識(shí)能力和實(shí)踐能力。這種能力的發(fā)展水平主要體現(xiàn)在人類(lèi)的自然科學(xué)與技術(shù)發(fā)展水平上，或者說(shuō)，自然科學(xué)發(fā)展水平與技術(shù)發(fā)展水平是人類(lèi)物質(zhì)創(chuàng)造與享受能力的文化表現(xiàn)形態(tài)。
人生存與發(fā)展除了物質(zhì)需要外，還有另一個(gè)基本需要，即精神需要。
滿足人自身的精神需求同樣需要人具備精神創(chuàng)造與享受能力。人的存在與發(fā)展不僅需要一定的物質(zhì)基礎(chǔ)以維系自然生命力的發(fā)展，而且必須有一定精神需求的滿足，使人的精神處于一種舒適、和諧的環(huán)境中，使人在情感上獲得幸福體驗(yàn)和幸福享受。人的精神創(chuàng)造與享受能力是指人們?cè)趯?duì)一定社會(huì)關(guān)系認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，形成、發(fā)展和鞏固一定關(guān)系的基礎(chǔ)上，去形成、發(fā)展和鞏固一定的人生觀、價(jià)值觀、道德觀，并把這些觀念滲透在文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、政治學(xué)以及法律制度和道德規(guī)范中，用這些已有的文化成果指導(dǎo)自己改造社會(huì)、改造人的精神世界，使社會(huì)發(fā)展和人的追求向著合乎道德與人類(lèi)理想的方向發(fā)展。
一個(gè)全面發(fā)展的人，是既能創(chuàng)造美好生活又能正確享受生活的人。一個(gè)人若只知科技而不知人文將是靈魂蒼白的“空心人”，在當(dāng)今，不懂科技而侈談人文將是游離于時(shí)代的“邊緣人”。“空心人”、“邊緣人”都不是真正意義上的人才。全面發(fā)展的人才需要有科學(xué)技術(shù)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，同時(shí)，還要有對(duì)生活的理解，有善于調(diào)節(jié)人生酸甜苦辣的人文修養(yǎng)。不管科技如何發(fā)展，不論知識(shí)經(jīng)濟(jì)如何受到人們的關(guān)注，人永遠(yuǎn)不能將物質(zhì)化為自己的思維與情感。總之，人的全面發(fā)展需要科學(xué)教育與人文教育的融合。
和諧社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步呼喚人文精神，高技術(shù)、高情感的平衡才是現(xiàn)代社會(huì)的特征。科技與物質(zhì)文明的進(jìn)步改變了人們社會(huì)生活的各個(gè)方面，人類(lèi)社會(huì)需要人文文化重建對(duì)社會(huì)生活的指導(dǎo)、對(duì)社會(huì)生活的正確理解、對(duì)人生酸甜苦辣的調(diào)節(jié)�？茖W(xué)與人文、技術(shù)與情感的相互融合發(fā)展是社會(huì)進(jìn)步的標(biāo)志，科學(xué)教育與人文教育的融合是社會(huì)發(fā)展的必然。人的全面發(fā)展的需要與社會(huì)和諧發(fā)展的需要推動(dòng)著科學(xué)教育與人文教育的融合。
二、功能的互補(bǔ)：科學(xué)教育與人文教育融合的基本前提
從教育規(guī)律來(lái)看，科學(xué)教育與人文教育之所以能融合，是因?yàn)榭茖W(xué)教育與人文教育存在著功能上的互補(bǔ)性。
首先，科學(xué)教育和人文教育的對(duì)象都是具有主體性的人。學(xué)生能根據(jù)社會(huì)的需要和自身的要求，主動(dòng)學(xué)習(xí)文化科學(xué)知識(shí)�？茖W(xué)知識(shí)和人文知識(shí)能被學(xué)生理解內(nèi)化，以學(xué)生的外顯行為綜合表現(xiàn)出來(lái)，并含有科學(xué)精神和人文精神。
其次，科學(xué)教育和人文教育內(nèi)容雖不相同，但卻有交叉，且交叉滲透的成分愈來(lái)愈多。科學(xué)教育傳授科學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)科學(xué)精神和方法，又受到道德觀、價(jià)值觀和審美觀的制約；人文教育傳授人文知識(shí)，培養(yǎng)人文精神，形成人的世界觀和價(jià)值觀，但又不能脫離現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)世界。
科學(xué)知識(shí)有人文精神，將會(huì)更加自覺(jué)，人文知識(shí)有了科學(xué)內(nèi)容，將會(huì)更加完善。再次，科學(xué)教育和人文教育的目的相同�？茖W(xué)教育和人文教育的目的都是實(shí)現(xiàn)人和社會(huì)的全面發(fā)展，科學(xué)教育側(cè)重人的理性和人改造自然能力的培養(yǎng)，人文教育側(cè)重人精神的提升和靈魂的陶冶，兩者最終目的都是高揚(yáng)人的主體性，實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，可以說(shuō)是殊途同歸，兩者的完美結(jié)合能更好地實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值。
當(dāng)今世界，人與社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)狀、趨勢(shì)及需求，越來(lái)越強(qiáng)烈地要求，必須堅(jiān)持一個(gè)完整的教育目的觀，塑造一個(gè)完整的教育。只有完整的教育，才能促進(jìn)人與社會(huì)朝著符合人性的方向和諧、全面地發(fā)展�？茖W(xué)教育與人文教育是構(gòu)成完整教育不可或缺的部分，我們不能用人文教育去代替科學(xué)教育，也不能用科學(xué)教育去排斥人文教育，二者相輔相成，相互促進(jìn)，共同構(gòu)成一種“完整的教育”�！巴暾慕逃币环矫嬉匾暱茖W(xué)知識(shí)教育，尤其是科學(xué)理論方法教育，同時(shí)，還要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生科學(xué)理性、科學(xué)精神及科學(xué)品質(zhì)的熏陶與培養(yǎng)。所謂科學(xué)精神，是指我們?cè)陂L(zhǎng)期的科學(xué)活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐中所陶冶和積淀的價(jià)值觀念、思維方法和行為準(zhǔn)則的總和，其中求實(shí)、理性和創(chuàng)造性是科學(xué)精神的核心。另一方面要重視人文知識(shí)教育，尤其是人文精神教育。所謂人文精神，是指人實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的精神，是一種高尚的精神境界。人文精神主要包括道德的人文精神、美感的人文精神、日新的人文精神和與自然協(xié)調(diào)的人文精神等。對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文精神教育的目的，在于使他們獲得道德的完善、價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、精神的昂揚(yáng)、情感的豐富和人格的臻美。楊叔子就曾指出，“大學(xué)的主旋律應(yīng)是‘育人’，而非‘制器’，是培養(yǎng)高級(jí)人才，而非制造高檔器材。人是有思想、有感情、有個(gè)性、有精神世界的，何況是高級(jí)人才；器是物，物是死呆呆的，再高級(jí)的器材，即使是高檔的智能機(jī)器人，也不過(guò)只能具有人所賦予的復(fù)雜而精巧的功能或程序，其一切都不可能越過(guò)人所賦予的可能界限性這一雷池半步。我們的教育失去了人，忘記人有思想、有感情、有個(gè)性、有精神世界，就失去了一切”［1］。
科學(xué)教育與人文教育的融合，是時(shí)代精神對(duì)現(xiàn)代社會(huì)教育發(fā)展的必然要求，是人的生存發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步、生產(chǎn)與生活方式改變等對(duì)教育提出的客觀要求。它是教育思想、教育價(jià)值觀與功能觀、教育制度和課程編制等全方位的根本改變。具體地說(shuō)，它是科學(xué)化的人文教育和人文化的科學(xué)教育的有機(jī)整體，它力圖使科學(xué)人文化，使人文建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上，以人的全面發(fā)展為最高目標(biāo)，又以科學(xué)的發(fā)展作為基礎(chǔ)和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段。 "
三、和諧的協(xié)調(diào)：科學(xué)教育與人文教育融合的實(shí)現(xiàn)路徑
不可否認(rèn)的是，當(dāng)今時(shí)代，科學(xué)技術(shù)對(duì)整個(gè)人類(lèi)生活已經(jīng)產(chǎn)生巨大的影響�？茖W(xué)技術(shù)極大地提高了人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界和改造世界的能力，它使物質(zhì)財(cái)富得到巨大的增長(zhǎng)，它大大改善了人類(lèi)的生產(chǎn)和生活條件，使人們逐漸從繁重的體力勞動(dòng)和簡(jiǎn)單的勞動(dòng)中解放出來(lái)，得以較為充分享用閑暇時(shí)間，擴(kuò)大受教育的時(shí)間與機(jī)會(huì)，為人類(lèi)的自由全面發(fā)展準(zhǔn)備了必要的條件。科學(xué)技術(shù)已經(jīng)成為一種促進(jìn)人和社會(huì)發(fā)展的重要力量，它是人類(lèi)文明發(fā)展的輝煌成果，也是衡量人類(lèi)文明發(fā)展的重要尺度。
然而，在現(xiàn)時(shí)代，人們?cè)诔浞窒碛弥萍妓n予的豐碩成果時(shí)，卻也感受到了種種科技異化的惡果。如它曾被濫用于軍事與戰(zhàn)爭(zhēng)，使人與人之間的自相殘殺達(dá)到毀滅性的程度；當(dāng)它被當(dāng)做一種資本為少數(shù)人所掌握時(shí)就成了一種牟取私利、剝削他人的工具，成了剝奪他人自由發(fā)展的手段，使人為科學(xué)技術(shù)所奴役，導(dǎo)致人的異化；當(dāng)它被濫用于征服自然時(shí)，它嚴(yán)重地破壞了自然的生態(tài)平衡，從而危害人自身的生存以及子孫后代的發(fā)展；當(dāng)人們把科學(xué)技術(shù)作為把握世界的唯一準(zhǔn)則，它也就成了一種“宗教”，從而排除了反映人類(lèi)精神需要的文明成果——人文文化，導(dǎo)致人的發(fā)展的缺失，社會(huì)精神層面的失落，人在精神上變得“無(wú)家可歸”。
如果從教育學(xué)的角度來(lái)考察這個(gè)問(wèn)題，其中最主要一點(diǎn)就是要對(duì)學(xué)生施加全面的科學(xué)文化教育，不僅要使他們獲得科學(xué)的知識(shí)，獲得科學(xué)技術(shù)的能力，更重要的是促使他們具有正確的科學(xué)價(jià)值觀念，得到精神的熏陶。
美國(guó)哈佛大學(xué)實(shí)行的核心課程，我國(guó)臺(tái)灣省各大學(xué)實(shí)行的通識(shí)教育，我國(guó)大陸大學(xué)嘗試的人文素質(zhì)教育等，這些教育方式的實(shí)行既滿足了人們對(duì)職業(yè)追求的需要，又滿足了人們對(duì)人文精神的需求。當(dāng)然，這種協(xié)調(diào)是有一定限度的，并不能從根本上消除科學(xué)教育與人文教育在客觀上的對(duì)立。比如，為了迎合社會(huì)分工，增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)造就性，不得不開(kāi)設(shè)一定的專(zhuān)業(yè)性課程，要求學(xué)生達(dá)到專(zhuān)、深、精；為完善學(xué)生人格，又不得不開(kāi)設(shè)一定的人文社會(huì)綜合課程，要求學(xué)生達(dá)到廣、博、厚。而人的一生是有限的，人的精力也是非常有限的，既要專(zhuān)、深、精，又要廣、博、厚，這對(duì)于生活在社會(huì)分工盛行的當(dāng)今時(shí)代的任何個(gè)人來(lái)講，都是很難做到的。所以當(dāng)代大學(xué)生應(yīng)該而且能做的就是盡一切可能協(xié)調(diào)科學(xué)教育與人文教育的關(guān)系，而收“魚(yú)和熊掌兼得”的雙贏效果。
作為專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)人才的場(chǎng)所，高校要改革人才培養(yǎng)模式，要改變“半人教育”性質(zhì)的專(zhuān)才教育，實(shí)現(xiàn)科學(xué)技術(shù)素質(zhì)與人文素養(yǎng)的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，走進(jìn)教育的“全人時(shí)代”。
從上世紀(jì)末發(fā)展至今，人們逐漸認(rèn)識(shí)到人文素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于整合科學(xué)精神和人文精神，要讓科學(xué)文化納入人文因素，也讓人文文化接納科學(xué)精神，創(chuàng)建一種科學(xué)人文主義或新的人文主義。楊叔子指出，“沒(méi)有科學(xué)的人文，是殘缺的人文，人文中有科學(xué)的基礎(chǔ)與珍璞；同樣，沒(méi)有人文的科學(xué)，也是殘缺的科學(xué)，科學(xué)中有人文的精神和內(nèi)涵……科學(xué)，求真，一定有求真的責(zé)任感；人文，求善，一定有求善的責(zé)任感。兩者交融，無(wú)疑會(huì)形成堅(jiān)不可摧的推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的責(zé)任感”［2］。
參考文獻(xiàn)： ［2］楊叔子．走出“半人時(shí)代”——兩岸三地學(xué)者談通識(shí)教育與文化素質(zhì)教育［M］.北京：高等教育出版社，2002．
拓展：科學(xué)教育教學(xué)論文
一、鼓勵(lì)課前探究，進(jìn)一步熟悉教材內(nèi)容
課前進(jìn)行探究是提高學(xué)生教材熟悉程度的有效抓手，并且這樣的課前學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)還能夠?yàn)檎n堂教學(xué)提供豐富的素材和生動(dòng)的案例。筆者在教學(xué)中注重發(fā)揮課前探究環(huán)節(jié)的作用，將其納入到教學(xué)設(shè)計(jì)的有效體系之中，專(zhuān)門(mén)對(duì)學(xué)生提出要求，并作為硬性規(guī)定。在這一方面，學(xué)生從不習(xí)慣到習(xí)慣，再到自覺(jué)進(jìn)行課前探究，經(jīng)歷了一個(gè)逐步轉(zhuǎn)變的過(guò)程。在完成了這樣的蛻變之后，學(xué)生能夠在課前自覺(jué)地開(kāi)展探究，從而為課堂教學(xué)的順利開(kāi)展奠定了良好的基礎(chǔ)。
例如在《怎樣搭配食物》一課教學(xué)過(guò)程中，筆者要求學(xué)生在課前進(jìn)行充分的調(diào)查研究，從自己的家庭、身邊的熟人以及同學(xué)朋友的走訪中，了解不同家庭在食物搭配方面的具體表現(xiàn)、是否合理、營(yíng)養(yǎng)是否充足與均衡，再結(jié)合教材內(nèi)容進(jìn)行初步的分析。這樣的課前探究過(guò)程，一方面可以讓學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際，初步了解教材內(nèi)容，另一方面對(duì)于課堂學(xué)習(xí)也提供了生動(dòng)的素材。鼓勵(lì)學(xué)生課前探究不僅是教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，更是整個(gè)教學(xué)理念的提升，有助于構(gòu)建課內(nèi)外相結(jié)合的立體化教學(xué)體系，更加有助于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。這一點(diǎn)應(yīng)當(dāng)引起廣大科學(xué)教師的重視，并在教學(xué)中予以貫徹落實(shí)。
二、引導(dǎo)課堂研討，進(jìn)一步深入分析研究
課堂是科學(xué)學(xué)科教學(xué)的主陣地，提高教學(xué)成效要重抓課堂。筆者在教學(xué)中基于學(xué)生自主地位體現(xiàn)的要求，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生進(jìn)行合作分析、研究思考。為了保證這一探究活動(dòng)順利進(jìn)行，筆者要求學(xué)生組成6人合作小組，大家一起來(lái)分析研究，加深理解和提高認(rèn)識(shí)，也有助于辨析真?zhèn)巍?/p>
例如在《冷和熱對(duì)物體的影響》一課教學(xué)中，筆者針對(duì)教學(xué)內(nèi)容專(zhuān)門(mén)設(shè)置了一組探究題，要求學(xué)生從教材中尋找冷和熱對(duì)物體有哪些影響，為什么會(huì)產(chǎn)生這些影響，并在自己生活中尋找一些案例來(lái)驗(yàn)證這一結(jié)論。這一方面的研討活動(dòng)讓學(xué)生的思維充分拓展開(kāi)來(lái)，生活中的一些現(xiàn)象與教材中的教學(xué)內(nèi)容互為驗(yàn)證，學(xué)生在尋找身邊事例時(shí)，講述了許多熱脹冷縮的案例，整個(gè)課堂非常活躍。許多學(xué)生在聽(tīng)了這樣的探討之后恍然大悟：原來(lái)冷熱對(duì)物體的影響是這么一回事，原來(lái)有些現(xiàn)象就是這樣發(fā)生的�？梢�(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生在課堂進(jìn)行民主討論，不僅可以營(yíng)造濃厚的教學(xué)氛圍，而且讓學(xué)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的理解掌握更加深刻。筆者在教學(xué)中，經(jīng)常運(yùn)用這樣的模式給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)發(fā)展的空間，讓他們嘗試自己去尋找問(wèn)題的答案，不僅有效掌握了知識(shí)點(diǎn)，而且鍛煉了綜合能力。學(xué)生對(duì)于這樣的探討活動(dòng)興趣也很高，他們有了表達(dá)自己思想和觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，有了和其他同學(xué)共同討論的載體，也有了相互辨析的平臺(tái)，科學(xué)課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)不再枯燥乏味，而成為了師生互動(dòng)的良好過(guò)程，這對(duì)于提高學(xué)生掌握效果幫助較大。
三、聯(lián)系生活內(nèi)容，進(jìn)一步深化掌握效果
科學(xué)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容來(lái)源于生活，與學(xué)生的生活有著密切的聯(lián)系，教師在教學(xué)工作中要將一些生活化的內(nèi)容融入到教學(xué)活動(dòng)之中，堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際幫助學(xué)生深化掌握效果。例如在《摩擦力的秘密》一課教學(xué)中，筆者要求學(xué)生思考在生活中推動(dòng)一個(gè)物體什么時(shí)候比較吃力，什么時(shí)候比較輕松，從生活中的案例著手引入摩擦力的學(xué)習(xí)，掌握摩擦力的相關(guān)要點(diǎn)。學(xué)生聯(lián)系自己的生活實(shí)際進(jìn)行了小組討論，很快找出許多這一方面的內(nèi)容，如在平滑的地面移動(dòng)物體較為容易，在粗糙的地面移動(dòng)物體要費(fèi)力一些，圓形物體在滾動(dòng)時(shí)較為輕松，其他物體在推動(dòng)時(shí)極為吃力。
有了這樣的生活內(nèi)容為基礎(chǔ)，筆者向?qū)W生介紹了摩擦力大小影響的因素、克服摩擦力的措施，以及怎樣將摩擦力的規(guī)律運(yùn)用到生活之中方便生活，這樣的教學(xué)模式既能夠幫助學(xué)生形象記憶掌握相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)也有助于提高學(xué)生學(xué)以致用能力。許多學(xué)生提出了一些非常有創(chuàng)意的建議，例如在家具底部安裝可拆卸滑輪，便于在家庭內(nèi)部改變擺設(shè)，這就是非常好的創(chuàng)意，這不僅表現(xiàn)了學(xué)生對(duì)摩擦力知識(shí)點(diǎn)的掌握效果，而且能夠理論聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行運(yùn)用。
四、拓展課外活動(dòng)，進(jìn)一步培養(yǎng)綜合能力
在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，教師不僅要抓住課堂環(huán)節(jié)，而且要對(duì)課后環(huán)節(jié)的資源進(jìn)行充分整合，讓學(xué)生能夠在課外開(kāi)展一些拓展延伸活動(dòng)，以及自主調(diào)研尋找問(wèn)題的答案，這有助于學(xué)生綜合能力的提高。例如在《我們的食物安全嗎》一課教學(xué)后，筆者組織學(xué)生進(jìn)行了課外調(diào)研活動(dòng)，要求他們從家庭著手，聯(lián)系到自己的親朋好友、街坊鄰居，了解他們對(duì)食品安全知識(shí)的了解程度，向他們傳授一些食品安全知識(shí)，同時(shí)對(duì)當(dāng)前影響食物安全的因素進(jìn)行分析。
經(jīng)過(guò)調(diào)研活動(dòng)，學(xué)生感觸很深，農(nóng)藥殘留、水污染、濫用激素等等，這些方面導(dǎo)致我們的食品安全正面臨著嚴(yán)峻的形勢(shì)。有了這樣的調(diào)研活動(dòng)作為基礎(chǔ)，學(xué)生不僅加深了對(duì)教材內(nèi)容的理解，而且增強(qiáng)了食品安全的意識(shí)，筆者乘勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生掌握一些提高食品安全性的方法，如蔬菜水果多清洗、怎樣辨別有毒食品等等，這樣的活動(dòng)有效提高了學(xué)生的綜合能力。
拓展：關(guān)于科學(xué)教育及人文教育融合的可能性的論文
摘要：自從教育產(chǎn)生之后，科學(xué)教育和人文教育之間是相互影響和相互作用。在當(dāng)前科學(xué)技術(shù)快速發(fā)展的時(shí)代背景下，教育發(fā)展也面臨著很大的挑戰(zhàn)，社會(huì)的發(fā)展對(duì)于人才的需求也是越來(lái)越高，需要培養(yǎng)出具有良好科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的全面發(fā)展的人才。本文將從科學(xué)教育與人文教育融合的可能性方面進(jìn)行分析，提出相應(yīng)的措施。
關(guān)鍵詞：科學(xué)教育；人文教育；可能性；發(fā)展
對(duì)于科學(xué)教育和人文教育本身的理解，有很多的探討在嘗試以一種文化的角度分析科學(xué)教育和人文教育，其中將科學(xué)教育分為科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法等層面�？茖W(xué)教育和人文教育之間能否有效聯(lián)合，也是當(dāng)前需要充分認(rèn)識(shí)的，需要利用一種同化或者是順應(yīng)的眼光來(lái)理解科學(xué)教育和人文教育本身，兩者之間的聯(lián)合并不是一種單純的科學(xué)教育或者是人文教育，而是在分裂之后重新組合在一起的一種新的教育。
1科學(xué)教育和人文教育的含義
人文教育注重的是傳授人文知識(shí)，加強(qiáng)人文建設(shè)，注重以培養(yǎng)人文精神為目標(biāo)，將人類(lèi)優(yōu)秀的文化知識(shí)內(nèi)化成學(xué)生基本的品質(zhì)，使學(xué)生能夠具備較高的道德水準(zhǔn)、正確的價(jià)值準(zhǔn)則和鮮明的個(gè)性等，是對(duì)人內(nèi)在精神和品質(zhì)的教育�？茖W(xué)教育是對(duì)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和科學(xué)思維方法的教育，使學(xué)生能夠形成一定的科學(xué)素養(yǎng)，具備科學(xué)精神，能夠利用理性的眼光觀察一切問(wèn)題，突出科學(xué)素質(zhì)，注重科學(xué)素質(zhì)中的科學(xué)精神。
2有關(guān)科學(xué)教育和人文教育融合的可能性研究
有關(guān)科學(xué)教育和人文教育融合的可能性方面進(jìn)行分析，需要從理論和歷史發(fā)展的兩個(gè)方向進(jìn)行說(shuō)明，科學(xué)教育和人文教育融合的可能性中，科學(xué)會(huì)涉及到人與自然的關(guān)系，依托于科學(xué)的科學(xué)教育也與人和自然之間是有關(guān)系的，科學(xué)教育主要是培養(yǎng)能夠依托科學(xué)的真理性知識(shí)進(jìn)行良好社會(huì)生活的人，科學(xué)教育涉及到人與自然的關(guān)系、科學(xué)與社會(huì)的關(guān)系。
�。�1）科學(xué)作為一種社會(huì)活動(dòng)和社會(huì)建制，與知識(shí)體系的科學(xué)是有一定區(qū)別的，科學(xué)會(huì)根據(jù)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)有真假之分，科學(xué)作為一種社會(huì)活動(dòng)，注重利用科學(xué)真理提升人類(lèi)的生存和發(fā)展，對(duì)于科學(xué)技術(shù)的研究也是需要遵循道德的規(guī)范和原則，要培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)道德品質(zhì)和社會(huì)責(zé)任感。
�。�2）科學(xué)教育與人文教育之間的融合，需要有走向融合的方法，科學(xué)人文主義是一種位于科學(xué)與人文主義之間領(lǐng)域的方法，科學(xué)主義和人文主義作為教育的方法都有其價(jià)值存在的合理性，從研究的領(lǐng)域、證明形式和信念方面，科學(xué)與人文就是相互聯(lián)系和相互滲透的，可以說(shuō)科學(xué)與人文主義的方法構(gòu)成了科學(xué)教育與人文教育走向融合的方法。
�。�3）從歷史發(fā)展的方向來(lái)看，由于歷史發(fā)展的階段、文化環(huán)境的不同，科學(xué)教育與人文教育的關(guān)系也是不同的，從歷史發(fā)展的方向分析科學(xué)教育和人文教育主要是說(shuō)明教育融合的一種歷史可能性和必然性。有的學(xué)者認(rèn)為人的自我發(fā)展是以一種螺旋式的方式，一般需要經(jīng)歷自我的過(guò)度包容和過(guò)度自信的一種過(guò)渡。
3科學(xué)教育與人文教育融合的實(shí)現(xiàn)
針對(duì)科學(xué)教育與人文教育融合的可能性方面進(jìn)行分析，要開(kāi)始注重教育融合的實(shí)現(xiàn)，教育融合的實(shí)現(xiàn)需要從實(shí)際情況和實(shí)現(xiàn)構(gòu)想兩個(gè)方面進(jìn)行分析。不論是科學(xué)教育還是人文教育都是在知識(shí)、方法、思維和精神方面構(gòu)成的一個(gè)有機(jī)整體。
�。�1）自然物質(zhì)世界和人類(lèi)世界生活世界的兩重，而科學(xué)知識(shí)和人文知識(shí)是這兩個(gè)世界的認(rèn)識(shí)，共同構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體�？梢哉f(shuō)科學(xué)知識(shí)是對(duì)外部世界的改造，而人文知識(shí)是對(duì)內(nèi)在世界的改造，通過(guò)兩者之間的統(tǒng)一，形成一種新的體驗(yàn)方法，科學(xué)的知識(shí)總是以不同的方式包含著人文的內(nèi)涵，科學(xué)知識(shí)和人文知識(shí)的融合有著一定的歷史積淀和基礎(chǔ)，科學(xué)知識(shí)和人文知識(shí)存在趨勢(shì)相一致，在學(xué)科分化和綜合發(fā)展方面是相一致的。
�。�2）科學(xué)思維和人文思維之間的互動(dòng)，科學(xué)思維和人文思維是兩種穩(wěn)定的意識(shí)，而且科學(xué)思維和人文思維可以形成互動(dòng)互補(bǔ)的一種發(fā)展態(tài)勢(shì)。
（3）科學(xué)精神與人文精神的相互滲透，科學(xué)精神是一種以自然事實(shí)和邏輯推理來(lái)認(rèn)識(shí)自然現(xiàn)象和規(guī)律，在追求真理的過(guò)程中，注重用科學(xué)技術(shù)推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展，人文精神注重的是以人的價(jià)值和人的利益為關(guān)注點(diǎn)，在認(rèn)識(shí)人類(lèi)自身和實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的過(guò)程中，注重調(diào)動(dòng)人類(lèi)的精神力量推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，通過(guò)兩者之間的互相滲透，推動(dòng)科學(xué)與人文在實(shí)踐層面上的融合�？茖W(xué)教育與人文教育在實(shí)踐層面上的融合是科學(xué)教育和人文教育實(shí)現(xiàn)互動(dòng)參與的一種情況，兩者是在堅(jiān)守各自本質(zhì)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)促進(jìn)融合，充分發(fā)揮兩種教育的長(zhǎng)處，克服了兩種教育的短處，也是教育發(fā)展的一種新境界，兩種教育的聯(lián)合需要朝著一個(gè)比較正確的方向，實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育與人文教育之間的自主合作和教學(xué)方式的聯(lián)合。
4結(jié)語(yǔ)
綜上所述，科學(xué)教育和人文教育的融合是一種同化或者是順應(yīng)的發(fā)展，科學(xué)教育與人文教育之間的聯(lián)合是要形成一種不同于單純的科學(xué)教育和不同于人文教育的教育樣態(tài)。是將兩者之中的長(zhǎng)處能夠有效結(jié)合，也是科學(xué)教育與人文教育融合的一種理論基礎(chǔ)，從全面發(fā)展的需求來(lái)看，兩者的融合也是教育發(fā)展的基礎(chǔ)，需要人文學(xué)科與自然科學(xué)之間的配合和應(yīng)用。
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拓展：開(kāi)放中的人文社會(huì)科學(xué)與教育學(xué)論文
一、人文社會(huì)科學(xué)與教宵學(xué)的知識(shí)譜系
現(xiàn)代意義上的“學(xué)科”概念大致產(chǎn)生于歐洲的18-19世紀(jì)。在經(jīng)受17世紀(jì)自然科學(xué)的輝煌以及歐洲大陸波瀾壯闊的啟蒙運(yùn)動(dòng)洗禮之后，以科學(xué)和理性為標(biāo)識(shí)，人類(lèi)知識(shí)領(lǐng)域第一次出現(xiàn)分門(mén)別類(lèi)化的傾向。伴隨著自然科學(xué)領(lǐng)域諸多學(xué)科的崛起，傳統(tǒng)的人文知識(shí)領(lǐng)域也順合時(shí)代大潮開(kāi)始呈現(xiàn)出一個(gè)分化和科學(xué)化的趨勢(shì)。作為當(dāng)代教育學(xué)學(xué)科的基石，赫爾巴特的《普通教育學(xué)》就是在這一背景下誕生的。此時(shí)，“學(xué)科”在內(nèi)涵上已經(jīng)有所變化，它盡管依舊不乏傳統(tǒng)的“教化”和“規(guī)訓(xùn)”之義，但人們更傾向于把它視為一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定、有其自身邊界條件的“專(zhuān)門(mén)”知識(shí)范疇。
這里的“專(zhuān)門(mén)”既具有“高深學(xué)問(wèn)”之義，惟其高深，才需要從業(yè)者經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期專(zhuān)門(mén)化、理智化的學(xué)術(shù)性訓(xùn)練，因而不會(huì)為局外人所替代。與此同時(shí)，它又具有邏輯上自洽或自我完滿之義，即學(xué)科本身應(yīng)是一個(gè)類(lèi)似于庫(kù)恩常態(tài)科學(xué)“范式”，有其符合特定內(nèi)在邏輯一致性的概念、術(shù)語(yǔ)以及理論和方法規(guī)范的體系。
然而，在此為包括教育學(xué)在內(nèi)的社會(huì)科學(xué)乃至整個(gè)自然科學(xué)各學(xué)科遺留下潛在危機(jī)的不良因子，恰恰是學(xué)科的第二層涵義。在經(jīng)過(guò)19世紀(jì)到20世紀(jì)初各學(xué)科自我發(fā)展、自我制造話語(yǔ)，以及對(duì)內(nèi)在邏輯的完美和知識(shí)的確定性的不懈追求后，人們才意識(shí)到，對(duì)于幾乎所有學(xué)科，要建立一個(gè)邏輯上條件自足、經(jīng)驗(yàn)上完全可證實(shí)的穩(wěn)定范式，都注定不過(guò)是一種雖然無(wú)畏但卻無(wú)謂的枉費(fèi)心機(jī)。曾一度作為所有社會(huì)科學(xué)各學(xué)科范本的自然科學(xué)，在克勞西斯的熱力學(xué)第二定律、愛(ài)因斯坦的相對(duì)論、海森堡電子的測(cè)不準(zhǔn)原理等一波一波的連續(xù)沖擊下，也不得不承認(rèn)一個(gè)再簡(jiǎn)單不過(guò)的基本原理:任何知識(shí)都是有其局限性和邊界條件的。
也正是通過(guò)自然科學(xué)所暴露出來(lái)的人的理性局限性，在一向奉自然科學(xué)為典范、以“人”為研究對(duì)象的人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，一些人轉(zhuǎn)而回歸到研究“人”作為一個(gè)精神本體的存在意義和價(jià)值領(lǐng)域。為此，施萊爾馬赫、狄爾泰、文德?tīng)柊�、李凱爾特、韋伯、胡塞爾、海德格爾和伽達(dá)默爾的精神科學(xué)、文化科學(xué)、詮釋學(xué)和現(xiàn)象學(xué)等傳統(tǒng)思潮，開(kāi)始在20世紀(jì)中葉后，向社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域全面滲透；克爾凱戈?duì)�、尼采、薩特和海德格爾等的存在主義思潮開(kāi)始廣泛盛行……
自近代以來(lái)基于人類(lèi)借助理性便可洞察一個(gè)秩序的自然世界以及一個(gè)秩序的、永遠(yuǎn)處于進(jìn)化過(guò)程之中的人類(lèi)社會(huì)所有規(guī)律的知識(shí)觀，即學(xué)科范疇概念，由此幾近于全面崩潰，其最終便蔓延為20世紀(jì)70年代后，對(duì)以追求知識(shí)的確定性、普遍性為鵠的的科學(xué)理性全面反動(dòng)、解構(gòu)和消解的后現(xiàn)代主義思潮。
顯然，在這樣的一個(gè)特殊境遇下，作為一門(mén)學(xué)科的教育學(xué)就更難以擺脫它尷尬的命運(yùn)。它之所以處境尷尬并不在于它缺乏一種積極的自我拯救意識(shí)，即一種內(nèi)在于共同體中的集體意識(shí)，而是作為一門(mén)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)性學(xué)科安身立命之本的先驗(yàn)性邏輯前提不復(fù)存在。雖然與其他學(xué)科一樣，教育學(xué)的這一邏輯起點(diǎn)也是關(guān)于是否存在一個(gè)秩序化的世界和社會(huì)的假定，但與其他學(xué)科所不同的是，教育學(xué)學(xué)科理論的建構(gòu)還存在另外一個(gè)具有實(shí)踐指向意義的邏輯終點(diǎn)，這就是關(guān)于理性人與非理性人、作為原子化個(gè)體的人與社會(huì)人的假設(shè)。
然而，令人尷尬的是，對(duì)于教育學(xué)而言，上述兩個(gè)邏輯條件通常不僅僅是它所關(guān)注的研究對(duì)象，而且更是其他學(xué)科包括幾乎所有自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科理論建構(gòu)的根基。特別是一個(gè)越來(lái)越凸顯出來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)表明，事實(shí)上，教育學(xué)越來(lái)越傾向于作為上述兩個(gè)邏輯條件間的一個(gè)邏輯中介，它所更為關(guān)心的是如何通過(guò)自身理論建構(gòu)、方法和技術(shù)的完善，將兩個(gè)邏輯條件連接起來(lái)。
換言之，正是其他學(xué)科關(guān)于世界、社會(huì)以及人的理論與知識(shí)建構(gòu)，才真正是教育學(xué)學(xué)科理論建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)。因而，在嚴(yán)格意義上，我們不妨可以這樣認(rèn)為，教育學(xué)的確不可能擁有它自身完全的獨(dú)立性，甚至不妨說(shuō)它的原生狀態(tài)就不是一個(gè)可以與其他學(xué)科并行不悖、平分秋色的“范式”，而毋寧說(shuō)它與其他學(xué)科知識(shí)間始終存在著一個(gè)連續(xù)的譜系。這一譜系的存在，既是教育學(xué)學(xué)科理論發(fā)展生生不息的源泉，同時(shí)，又是導(dǎo)致教育學(xué)學(xué)科相對(duì)于其他學(xué)科地位尷尬的原因。更令人難以釋?xiě)训氖�，恰恰是其他學(xué)科特別是人文社會(huì)科學(xué)在學(xué)科建構(gòu)上二值邏輯搖擺不定的立場(chǎng)，才造成教育學(xué)無(wú)所適從的尷尬境況。
可以說(shuō)，自赫爾巴特《普通教育學(xué)》誕生之曰起，整個(gè)教育學(xué)學(xué)科的每一個(gè)發(fā)展歷程和地位變遷過(guò)程都無(wú)不昭示著教育學(xué)與其他學(xué)科間這種獨(dú)特的邏輯關(guān)系。從赫爾巴特時(shí)代起，世界秩序之完美、人的理性之至高無(wú)上的觀念不僅主導(dǎo)了整個(gè)科學(xué)世界，而且也全面滲透到整個(gè)人文世界。自然科學(xué)關(guān)于確定性知識(shí)的堅(jiān)定信念、啟蒙理性對(duì)一個(gè)秩序完美社會(huì)建構(gòu)的宏大理想，不僅促成了眾多自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科的分化格局的形成，而且也間接地催生出教育學(xué)學(xué)科這樣一個(gè)人類(lèi)知識(shí)之樹(shù)中的枝杈。
如果說(shuō)，在一個(gè)依舊存在著形而上學(xué)殘余的時(shí)代，赫爾巴特的教育學(xué)不過(guò)是建立在哲學(xué)和心理學(xué)的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)上，“即教育學(xué)是一種綜合性理論，它依賴(lài)于其他學(xué)科知識(shí)，獲得教育理論的重要途徑是對(duì)其他學(xué)科知識(shí)的演繹，同時(shí)，教育理論的證明也將很大程度上訴之于這些學(xué)科知識(shí)。那么，從19世紀(jì)到20世紀(jì)中葉，隨著各個(gè)帶著科學(xué)標(biāo)識(shí)的社會(huì)科學(xué)學(xué)科的逐漸成熟，教育學(xué)也在汲取這些學(xué)科所提供的豐富養(yǎng)料的同時(shí)，被迅速納人到一個(gè)科學(xué)化和規(guī)范化的發(fā)展軌跡。這一發(fā)展進(jìn)程表現(xiàn)為教育學(xué)學(xué)科的兩個(gè)基本演進(jìn)軌跡：
一是教育學(xué)學(xué)科的分化，一個(gè)“大教育學(xué)”的眉目日漸清晰，惠承其他人文社會(huì)科學(xué)資源，目前各個(gè)教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科相繼形成，如教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育人類(lèi)學(xué)、教育心理學(xué)、教育管理學(xué)、教育政策學(xué)和教育法學(xué)等等；
二是教育學(xué)的程式化、科學(xué)化、技術(shù)化與效率化，由赫爾巴特的五段教學(xué)法始，到克伯屈的問(wèn)題教學(xué)程序、斯金納的教學(xué)機(jī)猙、巴班斯基的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化等等，心理學(xué)、管理學(xué)乃至工程學(xué)在教與學(xué)過(guò)程的理論建構(gòu)中無(wú)處不留下其斑斑痕跡。
毫無(wú)疑問(wèn)，對(duì)于教育學(xué)學(xué)科而言，這一時(shí)期也是它發(fā)展的巔峰時(shí)期，它的繁榮便得益于在一個(gè)崇尚科學(xué)理性和實(shí)證科學(xué)時(shí)代，人們對(duì)不同學(xué)科所關(guān)于自然和社會(huì)是一個(gè)秩序化存在，人是理性實(shí)體先驗(yàn)前提的高度認(rèn)同，而由各個(gè)學(xué)科所產(chǎn)出的大量知識(shí)，則成就了教育學(xué)學(xué)科理論、規(guī)范和方法的科學(xué)化建構(gòu)。
然而，在經(jīng)過(guò)20世紀(jì)中葉之后，隨著存在主義、現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)等人文主義取向、帶有各種理論標(biāo)識(shí)的批判取向以及后現(xiàn)代主義的解構(gòu)取向在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的全面崛起，當(dāng)秩序、理性、決定論、必然性、客觀性、內(nèi)在一致性和確定性等前提本身就成為一個(gè)值得不斷追問(wèn)的“問(wèn)題”；當(dāng)一向自奉為嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范和成熟的范式的自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)眾多學(xué)科大廈再也不是那么基礎(chǔ)牢靠和堅(jiān)固；當(dāng)人類(lèi)知識(shí)在整體上完全處于四分五裂、即使同一學(xué)科內(nèi)部分歧遠(yuǎn)勝于整合時(shí)，以其他學(xué)科知識(shí)為學(xué)科建構(gòu)邏輯起點(diǎn)的教育學(xué)學(xué)科，意欲何往？又能何為？這到底是其他人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科的無(wú)奈，還是教育學(xué)的無(wú)奈？
這大概就是當(dāng)代教育學(xué)的迷惘和迷惘的教育學(xué)根本緣由所在。因此，對(duì)整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)這一大共同體而言，似乎沒(méi)有必要相互間動(dòng)輒以學(xué)科“成熟”之程度與地位之髙低而厚此薄彼，也實(shí)無(wú)必要刻意于彼此間井水不犯河水，而是應(yīng)當(dāng)虛下心來(lái)，展開(kāi)彼此間平等的對(duì)話。誠(chéng)如社會(huì)學(xué)家吉登斯（AnthonyGid-dens)在談及哲學(xué)與社會(huì)科學(xué)間的關(guān)系時(shí)說(shuō)道：在過(guò)去的幾十年中，哲學(xué)與社會(huì)科學(xué)間的關(guān)系的確越來(lái)越密切了，因?yàn)橛辛斯餐P(guān)心的問(wèn)題，社會(huì)科學(xué)出現(xiàn)“哲學(xué)化”趨勢(shì)，哲學(xué)則出現(xiàn)“社會(huì)科學(xué)化”傾向。這種互動(dòng)對(duì)雙方都是有益的，它推動(dòng)了各自的發(fā)展。因此，時(shí)刻保持彼此間的對(duì)話和交流“可能更有價(jià)值和更重要”。
二、人文社會(huì)科學(xué)的信念倫理與教育學(xué)的責(zé)任倫理
教育學(xué)是一門(mén)以其他學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)的學(xué)科，以其他知識(shí)為學(xué)科理論建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)，這似乎證明了它自身的不完全獨(dú)立性。但是，僅此似乎并不能證明人們的一個(gè)慣常認(rèn)識(shí)，教育學(xué)是無(wú)知識(shí)旨趣、無(wú)學(xué)術(shù)品位的學(xué)科。教育學(xué)固然要依賴(lài)于其他學(xué)科知識(shí)來(lái)發(fā)展和完善自己的學(xué)科理論，但是，這種依賴(lài)并非是對(duì)其他知識(shí)和理論框架的復(fù)制和套用，它得以存在的獨(dú)特價(jià)值在于理論自身的實(shí)踐取向。布雷岑卡認(rèn)為，從認(rèn)識(shí)論的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范角度，存在三種教育學(xué)理論:科學(xué)的教育理論、規(guī)范的教育理論和實(shí)踐的教育理論。在此，他試圖為教育學(xué)的知識(shí)旨趣辯護(hù)。
但在關(guān)于三種理論間的關(guān)系上，他最終還是不得不承認(rèn)在科學(xué)教育理論和哲學(xué)教育理論中發(fā)展起來(lái)的知識(shí)，被實(shí)踐教育理論應(yīng)用于特定社會(huì)——文化背景下的教育活動(dòng)的特定方面。其實(shí)，承認(rèn)教育學(xué)的實(shí)踐取向并不是影響它作為一個(gè)學(xué)科的地位，恰恰相反，正因?yàn)榻逃龑W(xué)的實(shí)踐取向，它與其他人文社會(huì)科學(xué)間的學(xué)科界限才得以凸顯出來(lái)。
正是這種實(shí)踐取向，決定了教育學(xué)學(xué)科不僅要關(guān)注教育領(lǐng)域中眾多事實(shí)問(wèn)題，即它需要借用其他學(xué)科理論和方法來(lái)揭示和尋找到問(wèn)題產(chǎn)生的因果鏈條，而且還必須涉入和過(guò)問(wèn)價(jià)值領(lǐng)域，因?yàn)榧词棺畛橄蟮慕逃龑W(xué)理論，也難免帶有終極性的目的，即指向有自己主觀意志的“人'因此，教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科，可謂兼顧了科學(xué)與規(guī)范雙重屬性。
相對(duì)而言，其他人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科，雖然內(nèi)部也存在主觀性與客觀性、價(jià)值與事實(shí)、理性與非理性、結(jié)構(gòu)與建構(gòu)之辯，但這也不過(guò)是邊緣對(duì)主流流派的抗?fàn)�，這種源自學(xué)科內(nèi)部持續(xù)緊張一般不會(huì)在根本上動(dòng)搖它作為一個(gè)共同綱領(lǐng)的“硬核”，如經(jīng)濟(jì)學(xué)的“個(gè)體行動(dòng)理性”先驗(yàn)前提。而人文學(xué)科往往只關(guān)注價(jià)值和意義領(lǐng)域，如文學(xué)藝術(shù)是關(guān)涉人的價(jià)值判斷和情感體驗(yàn)的學(xué)科，它一般不必遵從科學(xué)的規(guī)范。
因?yàn)榇嬖谶@種實(shí)踐取向，教育學(xué)永遠(yuǎn)無(wú)法將價(jià)值與事實(shí)完全剝離開(kāi)來(lái)，因此，相對(duì)于其他人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科，它不僅要應(yīng)對(duì)價(jià)值與事實(shí)、目的和手段、集體取向和個(gè)體取向等等諸多二律背反的困惑，而且，因?yàn)橹赶驅(qū)嵺`，它又必須肩負(fù)外在的道義和責(zé)任，特別是還不得不接受外在各種社會(huì)因素，如包括意識(shí)形態(tài)、權(quán)力、納稅人的意志等條件約束。這種外在的價(jià)值負(fù)載，對(duì)于一門(mén)以知識(shí)旨趣為指向的學(xué)科而言，毫無(wú)疑問(wèn)是致命的。
馬克斯.韋伯曾區(qū)分了“信念倫理”和“責(zé)任倫理”:信念倫理更傾向于恪守自己的信念，而對(duì)于自己行動(dòng)的后果往往很少有所顧忌；責(zé)任倫理則要求人們?cè)谛袆?dòng)之前，便能預(yù)估到可能出現(xiàn)的種種后果，并為自己的行動(dòng)承擔(dān)一切責(zé)任。相對(duì)而言，無(wú)論是以“求真”還是以“求善”為旨趣的其他自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科，遵從學(xué)科共同體的基本規(guī)范，恪守為知識(shí)(無(wú)論是可言傳的還是可意會(huì)的）而求知的信念，都是第一位的抉擇。這種信念因?yàn)槿鄙偻庠诘募s束,無(wú)疑是構(gòu)成學(xué)科按其內(nèi)部邏輯自我演繹的潛在力量。但是，教育學(xué)學(xué)科責(zé)任在先的前提約定條件，注定了它永遠(yuǎn)不可能成為完全自主的、以滿足共同體內(nèi)部的理智情趣為目的、僅止于理論建構(gòu)層面、追求話語(yǔ)風(fēng)格獨(dú)特或者自我完善以及邏輯完美的學(xué)科。
教育學(xué)學(xué)科的實(shí)踐取向也可能為其自身所帶來(lái)的另一個(gè)困惑還在于，與其他人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科不同，教育學(xué)學(xué)科無(wú)論是其概念和術(shù)語(yǔ)的界定、理論的建構(gòu)，還是方法規(guī)范的形成，對(duì)于學(xué)科共同體而言，都不具有獨(dú)占性和排他性。這不僅是因?yàn)榻逃龑W(xué)學(xué)科的建立要以其他學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，而且更為關(guān)鍵的是，即使再抽象的教育學(xué)理論，如教育哲學(xué)、批判的教育學(xué)等，也無(wú)法與現(xiàn)實(shí)的具體教育實(shí)踐活動(dòng)完全分離開(kāi)來(lái)，否則，它就失去了存在的價(jià)值和依據(jù)。
換言之，教育學(xué)學(xué)科理論或者話語(yǔ)，所面對(duì)的受眾絕不僅僅限于理論研究者，而是更廣泛的實(shí)踐工作者。這也意味著，教育學(xué)的學(xué)科無(wú)論是對(duì)其他學(xué)科話語(yǔ)的移植，還是學(xué)科內(nèi)部話語(yǔ)的自我生成，它都必須盡可能地淡化過(guò)于突出的專(zhuān)業(yè)化色彩，將人工語(yǔ)言盡可能地轉(zhuǎn)換為可以為常人所能理解的日常語(yǔ)言。當(dāng)然，這一轉(zhuǎn)換，難免帶來(lái)語(yǔ)義界定不清、產(chǎn)生眾多歧義的問(wèn)題，多少貶損了教育學(xué)作為一門(mén)嚴(yán)格意義上的學(xué)科特征。然而，教育學(xué)除此是否還有其他選擇？如果有，只可能出現(xiàn)兩種結(jié)局：一是教育學(xué)完全把自己與教育實(shí)踐隔離開(kāi)來(lái)，成為純粹的自我話語(yǔ)制造者，這恐怕正印證了人們所謂無(wú)用的教育學(xué)之嘲諷;二是喪失了自己獨(dú)特實(shí)踐取向的教育學(xué)，難免淪陷為其他學(xué)科抽象話語(yǔ)所湮沒(méi)的殖民地，這恐怕才是教育學(xué)真正的悲哀。
三、開(kāi)放的人文社會(huì)科學(xué)與教育學(xué)的學(xué)科意識(shí)
沃勒斯坦認(rèn)為，至少自20世紀(jì)70年代以來(lái)，“社會(huì)科學(xué)的各個(gè)不同的學(xué)科已不成為學(xué)科，因?yàn)樗鼈儾辉倜黠@地表現(xiàn)為不同的研究領(lǐng)域，具有不同的方法，因而有穩(wěn)定而明晰的界限�！比缃瘢鱾�(gè)學(xué)科名稱(chēng)雖然依舊存在，但與其說(shuō)它是一種嚴(yán)格的學(xué)術(shù)建構(gòu)，而不如說(shuō)是一種組織化的建制。他進(jìn)而援引社會(huì)學(xué)為例說(shuō)道我認(rèn)為社會(huì)學(xué)不再是一門(mén)學(xué)科(但是其他社會(huì)科學(xué)門(mén)類(lèi)也不是學(xué)科）。我確實(shí)相信它們?cè)诮M織方面都很強(qiáng)有力。
而且我認(rèn)為，由此可見(jiàn)，我們都覺(jué)得自己處于很不正常的狀態(tài),在某種意義上保存一個(gè)虛構(gòu)的過(guò)去，這是一件做起來(lái)成問(wèn)題的事。而多岡（MatteiDogan)和帕爾（RobertPahre)則認(rèn)為，當(dāng)代社會(huì)科學(xué)已經(jīng)進(jìn)人到一個(gè)由分化到“雜交”的時(shí)代，如最為開(kāi)放的社會(huì)學(xué)由于其多樣性，它幾乎與人文社會(huì)科學(xué)所有的其他領(lǐng)域，包括經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、宗教、教育學(xué)、文化學(xué)、人類(lèi)學(xué)和軍事學(xué)等等都在相互影響，傳統(tǒng)的學(xué)科邊界因?yàn)闊o(wú)數(shù)雜交領(lǐng)域的出現(xiàn)而變得模糊不清。
整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的境況如此，作為一門(mén)社會(huì)科學(xué)的學(xué)科，并在很大程度上以其他學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)的教育學(xué)學(xué)科，就更難以抗拒這一發(fā)展趨勢(shì)。的確，由于社會(huì)科學(xué)乃至自然科學(xué)學(xué)科中各種理論流派話語(yǔ)的紛至沓來(lái)，傳統(tǒng)的確定性與非確定性、理性人與非理性人的二值邏輯為多值邏輯所取代，這種多元格局固然為教育學(xué)學(xué)科帶來(lái)更多的困惑以至無(wú)所適從，但是，不可否認(rèn)的是，它也同樣為教育學(xué)學(xué)科眾多理論的生成以及教育學(xué)走向?qū)嵺`創(chuàng)造了大量的機(jī)遇。在一個(gè)更富于變化而不是僵化、刻板的時(shí)代，在一個(gè)眾多學(xué)科間更加趨于開(kāi)放而不是固步自封的語(yǔ)境下，教育學(xué)作為一個(gè)學(xué)科共同體,要維系自己的學(xué)科地位，繼續(xù)刻意于元教育學(xué)意義的概念、術(shù)語(yǔ)和理論的澄清，并試圖在漠視其他學(xué)科發(fā)展的前提下實(shí)現(xiàn)自我超越，刻意制造自己的話語(yǔ)，且不說(shuō)是否可能，就是從學(xué)科的發(fā)展和對(duì)教育實(shí)踐而言，也有百害而無(wú)一利。開(kāi)放是不以任何人的意志為轉(zhuǎn)移的必然趨勢(shì)，但開(kāi)放并非意味著完全由其他學(xué)科來(lái)接管自己的領(lǐng)地，而是要求共同體祛除傳統(tǒng)封閉的學(xué)科偏見(jiàn)，主動(dòng)納接其他學(xué)科豐富多樣的理論、觀點(diǎn)和方法，來(lái)重新詮釋教育理論和實(shí)踐中的眾多問(wèn)題，并重建一個(gè)更為多樣化的大教育學(xué)體系。
也許人們會(huì)質(zhì)疑，如此，教育學(xué)還是不是一個(gè)學(xué)科？美國(guó)密歇根大學(xué)教授、教育學(xué)博士理查森(VirginiaRichardson)對(duì)此頗有見(jiàn)地。她指出：關(guān)于教育學(xué)通常存在三種理解，第一種認(rèn)為，教育學(xué)主要是從其他學(xué)科領(lǐng)域博采眾長(zhǎng)，并與其他學(xué)科混雜于一起，并且它通常關(guān)注于實(shí)踐，因而，它不能稱(chēng)得上是一門(mén)學(xué)科，而是一個(gè)研究領(lǐng)域(Field);第二種認(rèn)為，在教育學(xué)的學(xué)科框架下，它的基本原理與許多其他學(xué)科沒(méi)有差異，并且其內(nèi)部許多領(lǐng)地是與其他學(xué)科分不開(kāi)的，因此，它是一個(gè)交叉學(xué)科（Inter-discipline);第三種認(rèn)為，教育學(xué)有它自己特定的問(wèn)題、知識(shí)基礎(chǔ)和探究方法和途徑，因此它應(yīng)該是一門(mén)學(xué)科。在此，理查森分析認(rèn)為，作為一門(mén)學(xué)科的教育學(xué)尚缺乏基本的共識(shí)，人們更傾向于把它視為一項(xiàng)活動(dòng)（activity)，而作為一門(mén)交叉學(xué)科的教育學(xué)關(guān)注于不同學(xué)科間的結(jié)合，把這種結(jié)合視為一種解決問(wèn)題和回答問(wèn)題的方法,這些問(wèn)題往往是某種單一方法和途徑所無(wú)能為力的。但是，這里令人感到困惑的是這種結(jié)合的目的指向，以教育心理學(xué)為例：
一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育心理學(xué)的主要任務(wù)是通過(guò)富有思想性和創(chuàng)造性的教育研究來(lái)為心理學(xué)學(xué)科服務(wù)；
另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，教育心理學(xué)的基本任務(wù)是通過(guò)心理學(xué)學(xué)科知識(shí)在教育問(wèn)題上的應(yīng)用，豐富和發(fā)展我們對(duì)教育學(xué)的理解。
理查森在此認(rèn)為，這種目的上的分歧顯然不利于教育學(xué)的學(xué)科化，并且她進(jìn)一步指出，教育學(xué)的確有它自己的問(wèn)題、知識(shí)基礎(chǔ)和探究方法,但是所有這些往往是從其他學(xué)科借鑒過(guò)來(lái)并在教育學(xué)學(xué)科內(nèi)部經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)化處理過(guò)的，故而，如果我們要認(rèn)同教育學(xué)為一門(mén)學(xué)科，它的存在意義就在于它與教育實(shí)踐間的聯(lián)系。
理查森在此對(duì)實(shí)踐的關(guān)注，其實(shí)正反映了教育學(xué)學(xué)科的實(shí)踐取向。通過(guò)實(shí)踐取向，教育學(xué)作為一個(gè)邏輯中介方可能在其他學(xué)科關(guān)于秩序世界與非秩序世界、理性人與非理性人間，一個(gè)復(fù)雜的、連續(xù)的系列中，找尋到自己的存在價(jià)值，發(fā)現(xiàn)自己具有教育學(xué)意義的問(wèn)題，進(jìn)而通過(guò)對(duì)其他學(xué)科多樣化的復(fù)雜理論、規(guī)范、方法進(jìn)行轉(zhuǎn)換，來(lái)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。
這一過(guò)程，顯然不是一個(gè)教育學(xué)對(duì)其他學(xué)科話語(yǔ)的復(fù)述，對(duì)其他學(xué)科范式的復(fù)制以及對(duì)其他學(xué)科理論框架的照搬和套用，而是在博取其他學(xué)科資源基礎(chǔ)上的一個(gè)具有實(shí)踐意義的教育學(xué)知識(shí)和方法的生成過(guò)程。它雖然與其他人文社會(huì)科學(xué)乃至自然科學(xué)學(xué)科間存在一個(gè)譜系，但并不表明兩者間存在從屬關(guān)系，而是有其自身的相對(duì)獨(dú)立性。
故而，在一個(gè)更為開(kāi)放的人文社會(huì)科學(xué)環(huán)境中，教育學(xué)既不必因?yàn)槠渌麑W(xué)科的介人而妄自菲薄，認(rèn)為自己已在四面楚歌中逐漸喪失自己的領(lǐng)地,更不應(yīng)該以抵觸的態(tài)度，一味孤守本來(lái)就無(wú)法設(shè)防的陣地。而應(yīng)以一種更為開(kāi)放和關(guān)注教育實(shí)踐的學(xué)科意識(shí)，在主動(dòng)納接其他學(xué)科資源的過(guò)程中，重建自己的觀點(diǎn)、視點(diǎn)、理論和規(guī)范。當(dāng)然，就此意義而言，教育學(xué)的學(xué)科與領(lǐng)域之爭(zhēng)實(shí)在毫無(wú)必要，教育學(xué)存在的生命力在于它作為一個(gè)組織意義的共同體所擁有的更自信和更開(kāi)放的心態(tài)以及時(shí)刻關(guān)注實(shí)踐的意識(shí)。
拓展：科學(xué)精神與人文精神下的化學(xué)教育論文
一、科學(xué)精神與人文精神
科學(xué)精神是一種以唯物主義為基礎(chǔ)，實(shí)事求是、追求真理和捍衛(wèi)真理的精神，是人類(lèi)對(duì)科學(xué)這一特殊活動(dòng)在觀念形態(tài)上的反映。追求事物本質(zhì)，敢于質(zhì)疑，創(chuàng)新并包容其他事物是科學(xué)精神幾個(gè)重要的方面。
人文精神則是以人為中心的一種普遍的人類(lèi)自我關(guān)懷。它表現(xiàn)為對(duì)人在價(jià)值觀、尊嚴(yán)、生活的需求、命運(yùn)的維護(hù)，對(duì)真善美的追求，以人的自由和全面發(fā)展為終極目的。它是整個(gè)人類(lèi)文化生活的內(nèi)在靈魂。科學(xué)是在特定的人類(lèi)文化背景中誕生和發(fā)展的，它受其影響又反作用于人類(lèi)文化�？茖W(xué)精神產(chǎn)生于科學(xué)活動(dòng)，作為人類(lèi)文化的一部分，它與人文精神有密切的聯(lián)系。在科學(xué)活動(dòng)中所形成的追求和捍衛(wèi)真理，批判和包容，實(shí)事求是的精神，而創(chuàng)新和包容精神則大大地豐富了人文精神，而人文精神又促進(jìn)了科學(xué)精神的發(fā)展�？梢�(jiàn)，科學(xué)精神與人文精神是相互包含，相互影響，共同發(fā)展的。
二、人文精神在化學(xué)教學(xué)中的意義
化學(xué)教學(xué)是學(xué)生掌握化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能、進(jìn)一步了解化學(xué)特點(diǎn)、加深對(duì)物質(zhì)世界的了解的重要途徑之一。在化學(xué)教學(xué)中融入人文精神，不僅體現(xiàn)了科學(xué)的人文價(jià)值，同時(shí)能夠使學(xué)生在培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)的同時(shí)，獲得情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面的發(fā)展，并完善學(xué)生的人格。人文素材的引入也使得化學(xué)教學(xué)不再是枯燥的純理性的教學(xué)，而是理性與感性的完美結(jié)合，拓寬了學(xué)生的視野，使學(xué)生的思維更為開(kāi)闊，這樣易于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和更好的理解和把握知識(shí)。
三、化學(xué)史中所蘊(yùn)含的人文精神
化學(xué)史記錄了化學(xué)學(xué)科產(chǎn)生、發(fā)展的整個(gè)歷程，在這條歷史長(zhǎng)河中呈現(xiàn)了一代又一代化學(xué)家致力于化學(xué)的身影，蘊(yùn)含了化學(xué)學(xué)科豐富的思想、精神和方法。在化學(xué)教學(xué)過(guò)程中用化學(xué)的發(fā)展史將化學(xué)知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，使學(xué)習(xí)內(nèi)容更加條理化，加強(qiáng)了學(xué)生的思維模式，更好的培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。
化學(xué)不同于其他學(xué)科，它研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)與轉(zhuǎn)化，是一門(mén)發(fā)現(xiàn)物質(zhì)和創(chuàng)造物質(zhì)的科學(xué)。比如通過(guò)化學(xué)反應(yīng)可以根據(jù)需要合成各種具有不同功能的高分子，人工合成的工程塑料，它們具有比較好的力學(xué)性質(zhì)和尺寸穩(wěn)定性，能代替金屬作為結(jié)構(gòu)材料，這些高分子的特性是天然高分子所不具有的。同時(shí)，化學(xué)與其他學(xué)科的交叉越來(lái)越明顯，比如化學(xué)與生命科學(xué)、環(huán)境科學(xué)等的交叉進(jìn)一步加深，從而產(chǎn)生生物化學(xué)、環(huán)境化學(xué)等學(xué)科。實(shí)驗(yàn)是化學(xué)科學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)。
科學(xué)家們創(chuàng)立了系統(tǒng)定性分析法、電解法、光譜分析法等很多化學(xué)實(shí)驗(yàn)方法，而實(shí)驗(yàn)儀器和設(shè)備也越來(lái)越先進(jìn)，促進(jìn)了化學(xué)實(shí)驗(yàn)的發(fā)展�！耙允窞殓R，可以知興替�！庇纱丝梢�(jiàn)，結(jié)合化學(xué)史來(lái)學(xué)習(xí)化學(xué)，學(xué)生可以把握化學(xué)學(xué)科發(fā)展的規(guī)律，深入了解化學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)化學(xué)學(xué)習(xí)和研究的方法和手段，從而培養(yǎng)科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度。同時(shí)，學(xué)生不僅能認(rèn)識(shí)到化學(xué)在人類(lèi)發(fā)展中的重要作用，縱觀歷史，還能推測(cè)化學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)，從而重視對(duì)化學(xué)的學(xué)習(xí)。
四、科學(xué)精神與人文精神融合老師作為課堂的引領(lǐng)者，在教學(xué)過(guò)程中可以從以下幾點(diǎn)著手融入人文精神:
第一，挖掘化學(xué)中的美學(xué)素材，進(jìn)行美學(xué)教育�；瘜W(xué)學(xué)科中包含著豐富的美育要素，教師可以從不同的角度來(lái)挖掘這些美的素材，展示其豐富的審美特性。
第二，充分發(fā)揮化學(xué)史的作用。中學(xué)化學(xué)教材中的史實(shí)蘊(yùn)涵了豐富的人文資源，它所展現(xiàn)的科學(xué)思想、科學(xué)方法和化學(xué)家的高尚品格，對(duì)學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀的形成有積極的作用。
第三，注重化學(xué)哲學(xué)思想的教育�；瘜W(xué)本身就含有豐富的哲學(xué)思想，如可逆反應(yīng)、化學(xué)平衡和氧化還原反應(yīng)等。教師從辯證唯物主義的角度去分析講解，在讓學(xué)生更好地理解和掌握這些自然科學(xué)規(guī)律含義的同時(shí)，幫助學(xué)生建立科學(xué)的思維方式。
第四，重視化學(xué)在實(shí)際中的應(yīng)用，開(kāi)展STS教育。在教學(xué)過(guò)程中，重視STS教育，強(qiáng)調(diào)科學(xué)技術(shù)與生產(chǎn)生活的關(guān)系。從真實(shí)的情景出發(fā)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，做到“從生活走進(jìn)化學(xué)，從化學(xué)走向社會(huì)”，這樣可以引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的化學(xué)知識(shí)的運(yùn)用于有關(guān)的生活現(xiàn)象和社會(huì)問(wèn)題之中，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)道德、社會(huì)責(zé)任感和可持續(xù)發(fā)展意識(shí)。
第五，發(fā)揮化學(xué)實(shí)驗(yàn)在教學(xué)中的重要作用。實(shí)驗(yàn)可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的主人翁意識(shí)和決策能力。
五、總結(jié)
教育是基于人的教育，立足于學(xué)生的全面發(fā)展和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的人文情懷人文教育�；瘜W(xué)教育作為教育的一部分，也肩負(fù)著這樣的使命。化學(xué)學(xué)科中本身就蘊(yùn)含了深刻的人文精神，在教學(xué)過(guò)程中深度的發(fā)掘化學(xué)中的人文價(jià)值并合理運(yùn)用，能夠讓課堂變得生動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)習(xí)變成主動(dòng)而不是被動(dòng)枯燥的灌輸知識(shí)，從而取得更好的教學(xué)效果。
而且能同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。隨著對(duì)如何在化學(xué)中融入人文精神教育的深入研究和人們對(duì)人文精神的重視，人文教育會(huì)發(fā)展的越來(lái)越好。
拓展：科學(xué)總論教學(xué)中加強(qiáng)人文教育的研究論文
醫(yī)學(xué)教育要想適應(yīng)當(dāng)前科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，一定要及時(shí)的轉(zhuǎn)變當(dāng)前的教育和思想觀念，創(chuàng)新教育方法，努力提高學(xué)生的能力和素質(zhì)水平，為培養(yǎng)更多的能力強(qiáng)、基礎(chǔ)好、素質(zhì)高等方面的專(zhuān)業(yè)人才打下良好的基礎(chǔ)。外科學(xué)總論作為外科學(xué)中的一門(mén)重要學(xué)科，是學(xué)生學(xué)習(xí)其他外科和臨床課的主要前提。在教學(xué)中加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的人文教育，可以使學(xué)生更好更快的把所學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)與實(shí)際相結(jié)合，是當(dāng)前教學(xué)活動(dòng)中的一項(xiàng)重要內(nèi)容。
隨著當(dāng)今社會(huì)的不斷發(fā)展，醫(yī)學(xué)生要想成為一名合格的專(zhuān)業(yè)人才，不僅僅需要掌握充分良好的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、職業(yè)道德和責(zé)任心，更應(yīng)該具備良好的人文素質(zhì)，主要包括優(yōu)良的品質(zhì)、健康的心理、較強(qiáng)的適應(yīng)力等方面。在實(shí)際的外科臨床中，如果醫(yī)生的思想不正或工作疏忽，會(huì)在很大程度上對(duì)患者的身體的健康造成損害。因此，在外科的學(xué)習(xí)教育過(guò)程中，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的人文教育，對(duì)于培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膶?zhuān)業(yè)人才至關(guān)重要。
一、加強(qiáng)人文教育的重要性
第一，社會(huì)發(fā)展的必然需求。在當(dāng)前社會(huì)發(fā)展的背景下，要想成為一名合格的、適應(yīng)社會(huì)需要的醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)人才必須具備良好的思想和科學(xué)素質(zhì)以及較強(qiáng)的心理和身體素質(zhì)。這就要求學(xué)生不僅要有堅(jiān)實(shí)的專(zhuān)業(yè)和學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)要充分的利用先進(jìn)的手段對(duì)各類(lèi)相關(guān)信息進(jìn)行探索分析，培養(yǎng)和創(chuàng)新自身嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)意識(shí)和態(tài)度，全面提高想象、思考、觀察、分析等能力，進(jìn)而真正的實(shí)現(xiàn)當(dāng)前教育的目標(biāo)[1]。
第二，患者的客觀需求�；颊呱菍氋F的，醫(yī)生對(duì)于人類(lèi)的研究和服務(wù)的責(zé)任非常重大，不能出現(xiàn)任何差錯(cuò)。因此，醫(yī)學(xué)校的學(xué)生一定要全面具備良好的人文和醫(yī)學(xué)素質(zhì)，才能有效夠維護(hù)人們身心健康的權(quán)利。另外，有關(guān)研究提出，學(xué)習(xí)人文知識(shí)不僅有助于醫(yī)學(xué)生快速成才，還可以有效地提升醫(yī)學(xué)生的臨床實(shí)踐能力。
二、加強(qiáng)人文教育的方法
第一，規(guī)范教學(xué)方法。醫(yī)學(xué)院要根據(jù)自身的教育特點(diǎn)，堅(jiān)持“強(qiáng)化基礎(chǔ)、提升素質(zhì)、注重培養(yǎng)、優(yōu)化創(chuàng)新”等原則，教學(xué)過(guò)程中合理的融入素質(zhì)教育，建立科學(xué)完善的教學(xué)體系和培養(yǎng)方案，使學(xué)校的教學(xué)程序更加規(guī)范。雖然大部分學(xué)生對(duì)于外科總論的學(xué)習(xí)具有很高的積極性，但是由于受到學(xué)科的內(nèi)容繁雜以及學(xué)生的時(shí)間有限等因素的影響，一般的教學(xué)程序很難滿足學(xué)生對(duì)于知識(shí)的探究學(xué)習(xí)。因此，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，老師一定要根據(jù)大綱的內(nèi)容，提前合理的安排好教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生能夠在有限的課堂時(shí)間里獲取到更加多的知識(shí)。另外，在課堂上，老師要轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)方式，采取有效地方法提高學(xué)生們的思維能力，比如實(shí)施討論式、辯解式、啟蒙式等教學(xué)手段。同時(shí)，要充分發(fā)揮當(dāng)前的電子教學(xué)優(yōu)勢(shì)，對(duì)于部分用語(yǔ)言不好表達(dá)的知識(shí)，可以采用多媒體的教學(xué)片對(duì)學(xué)生進(jìn)行講解[2]。
第二，提高老師的素質(zhì)水平。一個(gè)學(xué)校的師資水平的強(qiáng)弱可以直接反映該學(xué)校的教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)前我國(guó)在外科學(xué)總論教學(xué)中的老師由于受到來(lái)源廣、流動(dòng)快、年紀(jì)輕、水平參差不齊等因素的影響，很多醫(yī)學(xué)院的教學(xué)質(zhì)量不高。因此，更應(yīng)該采取相應(yīng)措施強(qiáng)化對(duì)于老師素質(zhì)水平的培訓(xùn)，比如加強(qiáng)職業(yè)道德、思想觀念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、人文素質(zhì)等方面。具體有以下措施：
�。�1）每半月或每月對(duì)老師進(jìn)行一次集體的老師學(xué)習(xí)教育。
�。�2）老師之間相互監(jiān)督并實(shí)行自查。
（3）建立考核、考查制度，成立相關(guān)的督導(dǎo)組，不定期對(duì)老師進(jìn)行督查。
第三，實(shí)施針對(duì)性的教育。由于當(dāng)前外科學(xué)總論的學(xué)生人數(shù)越來(lái)越多，學(xué)生的水平也存在明顯的區(qū)別。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，老師要根據(jù)學(xué)生的不同素質(zhì)水平有計(jì)劃、有針對(duì)的實(shí)施知識(shí)教育和人文教育，充分發(fā)揮每一名學(xué)生的自主意識(shí)和參與精神，使更多的學(xué)生能夠樹(shù)立正確的思想觀念和人文素質(zhì)。
第四，開(kāi)設(shè)講座或選修課。醫(yī)學(xué)院教研室要結(jié)合相關(guān)教授或品質(zhì)優(yōu)良的學(xué)生及老師的先進(jìn)事例，不定期的為學(xué)生開(kāi)展以人文教育為專(zhuān)題的演講或講座，使其的思想觀念和認(rèn)識(shí)能夠進(jìn)一步的提高。另外，為了能夠使更多的學(xué)生參加和接受人文教育，醫(yī)學(xué)院要開(kāi)設(shè)相應(yīng)的人文教育選修課，為進(jìn)一步的提升學(xué)生的德、智、體等方面的素質(zhì)水平提供有利條件。
外科學(xué)總論作為外科學(xué)中的一門(mén)重要學(xué)科，是學(xué)生學(xué)習(xí)其他外科和臨床課的主要前提。在教學(xué)中加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的人文教育，可以使學(xué)生更好更快的把所學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)與實(shí)際相結(jié)合，是當(dāng)前教學(xué)活動(dòng)中的一項(xiàng)重要內(nèi)容。綜上所述，僅僅傳授知識(shí)的教育是不完善的，更主要的還是要重視對(duì)學(xué)生的素質(zhì)和能力的培養(yǎng)，只有加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的人文教育，才能夠培養(yǎng)出更多的適應(yīng)社會(huì)發(fā)展、素質(zhì)高、能力高、意識(shí)強(qiáng)的醫(yī)學(xué)人才。因此，在實(shí)際的外科總論的教育過(guò)程當(dāng)中，一定要合理的滲透關(guān)于人文素質(zhì)的教育，對(duì)于知識(shí)基礎(chǔ)扎實(shí)、德才兼?zhèn)涞娜瞬排囵B(yǎng)具有重要的積極作用。
拓展：經(jīng)濟(jì)社會(huì)下的人文社會(huì)科學(xué)教育的論文
1.人文社會(huì)科學(xué)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)系
教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展有著密不可分的關(guān)系，但由于人文社會(huì)科學(xué)教育自身的獨(dú)特特點(diǎn)以及經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的系統(tǒng)性和復(fù)雜性，在具體的研究中需要注意進(jìn)行具體而慎重的分析。
�。�1）要正視經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人文社會(huì)科學(xué)教育的決定作用，人文社會(huì)科學(xué)教育是不能獨(dú)立于經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境條件之外獨(dú)立發(fā)展的。
�。�2）要明白人文社會(huì)科學(xué)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展也具有重要的影響，經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展也離不開(kāi)人文社會(huì)科學(xué)教育的促進(jìn)和推動(dòng)。
2.人文社會(huì)科學(xué)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的作用
作用是一個(gè)中性詞匯，既包括積極作用也包括消極的負(fù)面作用。正如王永杰（2007）總結(jié)的那樣，“人文社會(huì)科學(xué)教育并不全然對(duì)社會(huì)具有積極作用，有時(shí)候它對(duì)社會(huì)也有消極影響，甚至還會(huì)發(fā)生‘開(kāi)歷史倒車(chē)’的現(xiàn)象……”本文主要探討間接的或者說(shuō)是軟性的，容易被人們忽略的間接作用。
首先，人文社會(huì)科學(xué)教育的發(fā)展有助于提高市場(chǎng)主體的整體素質(zhì)，促進(jìn)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的發(fā)展和完善。
一方面，高校通過(guò)具體的人文科學(xué)課程和社會(huì)科學(xué)課程設(shè)置和豐富多彩的校園活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐，將這些知識(shí)轉(zhuǎn)化成個(gè)人的內(nèi)在品質(zhì)，帶動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的其他參與者提高自身的道德素質(zhì)，促進(jìn)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的發(fā)展和完善。
另一方面，當(dāng)高校學(xué)生邁入社會(huì)成為廣泛參與社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的生產(chǎn)者、經(jīng)營(yíng)者、銷(xiāo)售者時(shí)，就會(huì)自覺(jué)遵守所在行業(yè)的職業(yè)道德，這也會(huì)影響到同行業(yè)的其他企業(yè)、個(gè)人，這樣就能直接促進(jìn)高素質(zhì)市場(chǎng)主體的培育，從而促進(jìn)我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的發(fā)展和完善。
其次，人文社會(huì)科學(xué)教育有助于改進(jìn)政府管理理念，轉(zhuǎn)變政府管理方式，提高政府管理能力。重視高校的人文社會(huì)科學(xué)教育，一方面有助于向政府部門(mén)輸送更多高素質(zhì)綜合性的社會(huì)管理人才，另一方面有助于提高民眾參與社會(huì)管理的主體意識(shí)和監(jiān)督能力。以轉(zhuǎn)變政府管理方式為例，在傳統(tǒng)的社會(huì)管理中，政府習(xí)慣了用“運(yùn)動(dòng)式”管理手法來(lái)解決社會(huì)問(wèn)題。通過(guò)人文社會(huì)科學(xué)教育的熏陶，政府管理者可以將“新公共管理運(yùn)動(dòng)”的先進(jìn)理念運(yùn)用到具體的社會(huì)管理工作中，增強(qiáng)管理社會(huì)責(zé)任感和依法行政意識(shí)，減少違背情理法理的執(zhí)法行為的發(fā)生。
再次，人文社會(huì)科學(xué)教育可以?xún)?yōu)化制度目標(biāo)設(shè)計(jì)，節(jié)約制度變遷的成本。人文社會(huì)科學(xué)教育對(duì)優(yōu)化政治體制改革的目標(biāo)設(shè)計(jì)，節(jié)約政治體制改革的社會(huì)成本的作用具體表現(xiàn)在：
第一，人文社會(huì)科學(xué)研究的深入和知識(shí)儲(chǔ)備的增加，有利于節(jié)約尋找和設(shè)計(jì)符合我國(guó)現(xiàn)階段發(fā)展實(shí)際的政治體制的成本。
第二，人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)的增進(jìn)有助于減低政治體制變遷過(guò)程中的利益摩擦。
它可以從兩個(gè)方面減低這種阻力：
一是通過(guò)尋找一種利益摩擦較小的體制創(chuàng)新方案；
二是通過(guò)改變?nèi)藗兊恼J(rèn)識(shí)方式，進(jìn)而改變既得利益者的主觀認(rèn)識(shí)和感受。
第三，人文社會(huì)科學(xué)教育有助于消除政治體制改革中的觀念障礙。要消除這些舊的非正式制度的影響，就要依靠人文社會(huì)科學(xué)教育使人們接受新的非正式制度，這樣經(jīng)過(guò)一個(gè)新舊交替的過(guò)程后，新的政治體制就會(huì)最終確立起來(lái)。
最后，人文社會(huì)科學(xué)教育有助于引領(lǐng)社會(huì)主流文化，促進(jìn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的建立。人文社會(huì)科學(xué)教育可以使人們樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，為人們提供鑒別是非、美丑、善惡的準(zhǔn)則；可以幫助人們解放思想，提升精神境界，激發(fā)人們追求高尚的道德情操和精神境界。
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