關于教師心理授權的研究現(xiàn)狀

　　〔論文摘要〕本文比較系統(tǒng)地介紹了目前國內外關于教師授權的概念和具體影響因素諸方面的研究進展。在相關研究的基礎上，指出現(xiàn)有研究的不足，并對未來的研究進行展望。

　　〔論文關鍵詞〕教師；授權；心理授權
　　
　　國外對心理授權的研究始于20世紀80年代，是實踐者和研究者在對管理授權進行反思的基礎上提出來的。伴隨著20世紀80年代西方改革的進行，授權被引入到學校教育領域。作為學校組織行為學和教師心理研究的一個重要領域，目前我國在教師心理授權方面的研究剛剛處于起步階段。因此，開展教師心理授權方面的研究，在為學校管理工作提供實踐的同時，對于豐富教師工作心理領域的研究也有著重要意義。本文擬對教師心理授權相關研究作一簡要介紹和。

　　一、教師心理授權的內涵、結構及測量

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　　在探討教師心理授權之前我們有必要了解授權與心理授權的概念。
　　由于分析的角度或側重點的差異，長期以來學者們對于授權的定義一直未能達成共識。授權即放權，從領導科學的角度講，授權是一種用人策略。授權使權力下移，從而使下屬感到自己是分擔權力的主體，這樣他們就會在權力的支配下形成更為有效的凝聚作用和責任力度�？蹈�(Conger)等(1988)認為，研究者應該從關注授權的管理實踐到關注授權后個體所產(chǎn)生的體驗，從個體體驗的角度來定義授權。因為只有當個體體驗或感覺到“被授權”之后，授權才能真正產(chǎn)生效力。他們把授權定義為：員工的努力、績效期望水平的提高，即自我效能的提升。
　　托馬斯（Thomas）等(1990)在康格等的基礎上提出了心理授權的概念，心理授權是指個體體驗到的心理狀態(tài)或認知的綜合體，這個綜合體是四種認知的格式塔：工作意義、自我效能、自主性和工作影響。工作意義是指個體根據(jù)自己的價值體系和標準，對工作目標和目的價值的認知；自我效能是指個體對自身完成工作的能力的認知；自主性是指個體對工作活動的控制能力；工作影響則是指個體在多大程度上能夠影響所在組織在戰(zhàn)略、、管理和運營等方面的結果。目前，托馬斯等提出的心理授權概念及其結構已經(jīng)得到了大多者的認可，到現(xiàn)在該概念仍被廣泛沿用。
　　莫奈茨(Melenyzer，1990)認為教師心理授權指的是教師有機會按照自己的想法去工作，并相信自己能夠對自己的工作方式產(chǎn)生影響。紹特（Short）等人(1994)提出教師心理授權是教師發(fā)展自己的能力，以促進自身發(fā)展、解決問題的過程。它是個體認為自己具備技能和知識以改善自己工作的一種信念，并強調授權不僅包括教師可以通過某種方式對組織加以改變，還要具備能作出這種改變的信念。
　　可見，大多數(shù)學者傾向把心理授權視為由多維結構構成，是個體體驗到被授權的一種心理狀態(tài)或認知的綜合體，是一種內在的、持續(xù)的工作動力，是個體在運用知識和能力，從能產(chǎn)生激勵和滿意感的工作中獲得的積極的、有價值的經(jīng)歷，是一個內在激勵的過程。
　�。ǘ�）教師心理授權的結構及其測量
　　由于研究心理授權的學者在對心理授權概念的具體定義上存在一定的差異性，因而提出的結構維度以及測量工具也未達成一致。目前，斯伯萊茨（Spreitzer,1995)針對企業(yè)員工編制的心理授權量表在國內已經(jīng)得到了驗證并應用，但關于教師心理授權的量表還很少見。
　　目前研究者己經(jīng)針對心理授權開發(fā)了幾個測量工具�；�于托馬斯等的理論，斯伯萊茨(1995)開發(fā)了心理授權量表，該量表采用利克特5點記分法，整個問卷包括四個維度：工作意義、自我效能、自主性和工作影響，每個維度3道題，整個問卷共12道題。信效度結果表明：心理授權問卷各維度的內部一致性處于0.79~0.85之間，驗證性因素分析的各項指標也達到了先定的標準，表明心理授權的信度與效度均比較理想，該量表是目前應用最為廣泛的員工心理授權量表。我者李超平等(2006)采用企業(yè)員工樣本對該量表在中國背景下的適用性進行了檢驗，結果表明該量表具有較好的信度(α在0.72~0.86之間)和效度，因此可應用于國內的相關研究，也有研究者采用該量表來測量教師的心理授權水平。
　　邵特（Short）和瑞內哈特（Rinehart）編制了學校參與量表，并通過實證研究發(fā)現(xiàn)教師心理授權應該包括六個維度：參與決策、專業(yè)發(fā)展、地位、自我效能、自主性、工作影響力。各個維度的克倫巴赫（Cronbach）α系數(shù)為0.81~0.89之間，總量表的克倫巴赫（Cronbach）α系數(shù)為0.94。該量表盡管被一些研究者用于測量教師的心理授權，但它既包含結構授權的內容，也包含心理授權的內容。
　　王金良(2009)以齊默爾曼(Zimmerman)的心理授權理論為依據(jù)，編制了中小學教師心理授權量表，認為心理授權包括三個維度：一是教師的心理授權內部體驗，相當于心理授權的個體內部成分；二是教師心理授權技能，指的是教師懂得如何通過適當?shù)姆绞?如與其他教師合作等)在工作中發(fā)揮自己的影響力，相當于心理授權中個體與環(huán)境的相互作用成分；三是教師心理授權行為，指的是教師個體具備心理授權內部體驗和心理授權技能。該量表采用利克特5點記分方式，共38道題項。研究結果表明，三個維度的克倫巴赫（Cronbach）α系數(shù)在0.71~0.88之間，構成三個維度的各因素的克倫巴赫（Cronbach）α系數(shù)在0.69~0.81之間，內容效度、校標效度和結構效度良好，均達到了測量工具的要求。

　　二、教師心理授權的相關研究

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　　1.個體變量
　　綜合以往的相關文獻，影響教師心理授權的學變量主要有性別、年齡、教齡、教育程度、職稱、職務等。
　　瑞內哈特（Rinehart,1994)的研究發(fā)現(xiàn)，教師的年齡、教齡能夠顯著預測教師的心理授權水平。潘安堂(2002)的研究也表明，小學教師的授權水平在性別、年齡、教齡、教育程度、職務等變量上存在顯著性差異。王金良(2009)以中小學教師為研究對象，發(fā)現(xiàn)教師心理授權在各維度及各因素上的得分均存在顯著性別差異；教師心理授權的發(fā)展存在年齡差異；教師心理授權水平在教齡、學校類型、學校屬性上存在顯著性差異；不同職稱的教師在心理授權上存在顯著性差異；教師心理授權在是否擔任行政職務上存在顯著性差異。
　　2.學校組織氛圍
　　學校組織氛圍是影響教師授權水平的重要組織變量，組織環(huán)境變量主要包括同事交流、決策參與氛圍、領導方式、專業(yè)發(fā)展等。
　　教師心理方面的研究表明，同事間經(jīng)常交流有助于形成團隊意識，增強教師的“力量感”。有研究表明，組織的決策參與氛圍對心理授權具有直接的正向影響，決策參與氛圍有助于教師感受到學校對自身工作和能力的重視，從而有助于提高心理授權技能。學校組織行為學方面的研究表明，校長的領導方式與教師心理授權之間存在緊密聯(lián)系，如果校長注重與教師之間人際關系的處理，那么教師的心理授權水平就高。王金良研究發(fā)現(xiàn)，學校組織氛圍的各個維度(工作超負維度除外)對教師心理授權的各個因素、維度均存在顯著正相關。進一步的結構方程模型分析表明，學校組織氛圍中的同事交流、評價認可、專業(yè)發(fā)展、決策參與和領導支持對教師心理授權的三個維度均有顯著影響。說明學校的組織氛圍是影響教師心理授權的重要因素，學校組織氛圍越積極，越有助于教師心理授權水平的提高。
　　3.人格變量
　　在人格變量對教師心理授權的影響方面，國內外學者主要探討了自尊與歸因方式對心理授權的影響，但研究結果存在著不一致性。
　　自尊指的是個體對自身價值的總體感覺，自尊水平高的個體將自己看作是組織的寶貴資源，更可能在工作中采取積極主動的行為。相反，自尊水平低的個體不太可能認為自己能夠對工作和組織產(chǎn)生影響，因而心理授權水平可能會較低。梅農 (Menon,1999)的研究表明，自尊與總體心理授權及其各維度均存在顯著正相關。王金良研究發(fā)現(xiàn)，自尊對教師心理授權有正向的預測作用，教師的自尊水平越高，其心理授權水平也就越高。
　　西蒙尼(Simoni)等(2004)在研究中考察了內歸因方式與心理授權內部體驗之間的關系，發(fā)現(xiàn)內歸因方式能夠顯著地提高個體的心理授權水平。羅世輝(2003)等的研究發(fā)現(xiàn)控制點對心理授權能夠產(chǎn)生影響，與外控型的個體相比，偏內控傾向的個體其心理授權水平更高。斯伯萊茨（Spreitzer,1995)發(fā)現(xiàn)歸因方式對心理授權沒有顯著影響。王金良的研究中也沒有發(fā)現(xiàn)歸因方式對教師心理授權有顯著影響。產(chǎn)生研究結果不一致現(xiàn)象可能是由于研究方法與研究對象不同導致的。
　�。ǘ�）教師心理授權的后果變量研究
　　近年來，國內外關于教師心理授權的研究主要集中于心理授權與各種變量之間的關系，如工作績效、工作滿意度、職業(yè)承諾和認知加工方式等。
　　1.工作績效
　　工作績效被認為是某個個體在一定時間范圍所做的與組織目標相關的可評價的行為以及結果。個體在工作中的心理授權水平與其工作績效、創(chuàng)造性存在密切相關。大量研究發(fā)現(xiàn)，心理授權能夠激發(fā)個體在工作中的積極性、主動性，能夠對個體工作績效的提高和組織競爭力的增強起到促進作用。麥克布賴德 (McBride)等(1995)提出，授權水平高的教師往往有更高的工作績效，這是由于當教師體驗到授權時，他們在工作中會更有動力，更有可能在教學中主動探索有效的教學方法，愿意與領導就工作中遇到的問題展開討論。王金良的研究發(fā)現(xiàn)，教師的心理授權水平越高，其個人工作績效越高。
　　2.工作滿意度
　　工作滿意度指員工對其工作積極或消極的評價，它包括了員工對其工作的認知評價和員工對其工作的情感反饋。國外對工作滿意度的研究中，托馬斯（Thomas）等(1994)提出，由于心理授權的各個層面能夠給個體帶來工作方面的內在獎賞，因此，心理授權應該與工作滿意度存在正相關。潘安堂(2002)的研究表明，教師授權感與教師工作滿意度存在顯著相關，且授權感能夠顯著預測工作滿意度。
　　3.職業(yè)承諾
　　龍立榮等(2000)將職業(yè)承諾定義為個人對職業(yè)或專業(yè)的認同和情感依賴，對職業(yè)或專業(yè)的投入和對社會規(guī)范的內化而導致的不愿變更職業(yè)的程度。職業(yè)承諾高的個體，會視工作為生活的一部分，這意味著工作本身以及工作中的同事、所屬的組織對于個體而言都具有重要意義。吳(Wu)和邵特（Short）(1996)考察了教師授權與教師職業(yè)承諾之間的關系，發(fā)現(xiàn)教師授權的專業(yè)發(fā)展維度、自我效能維度、影響力維度對職業(yè)承諾具有顯著的預測作用。
　　4.個體社會認知加工方式
　　心理授權相關方面的一些研究表明，心理授權感會影響到個體的認知和情感。心理授權水平會對個體的身心健康產(chǎn)生影響，低心理授權與個體的工作焦慮、抑郁等負性特質相關性較高，而焦慮、抑郁會導致個體的認知加工出現(xiàn)偏差。王金良運用社會認知加工的實驗范式探討了低心理授權水平教師在心理授權事件上的認知加工特點。結果發(fā)現(xiàn)，低心理授權水平的教師對工作相關事件的加工在編碼、再認上都存在負性偏向，且在啟動實驗中也表現(xiàn)出負性啟動偏向。

　　三、不足與展望

　　首先，國內外在心領域對員工心理授權的研究取得了許多研究成果，然而對教師心理授權方面的研究還很少，尤其我國在這方面的研究有限。目前國內關于教師心理授權的研究不僅較少，而且在測量上直接挪用企業(yè)員工心理授權量表。在研究教師心理授權時，應該針對情景的特殊性，開發(fā)出專門針對教師的心理授權測量工具。王金良在2009年針對中小學教師編制的中小學教師心理授權量表還有待于進一步驗證。教師心理授權對于提高教學效率有著重要作用，因此，在未來的研究中有必要對教師心理授權展開深入研究。
　　其次，對于教師心理授權影響因素、工作后果變量的分析尚待進一步深入。盡管目前國外已經(jīng)針對心理授權的影響因素進行了考察，且取得了一定的成果，但是這些結論大多是以企業(yè)員工為被試得出的。企業(yè)員工心理授權方面的研究，可以為我們理解教師心理授權提供一定的幫助，而作為一種人文服務行業(yè)，教育同以盈利為目的的企業(yè)有一些不同。心理授權會隨著工作情景的不同表現(xiàn)出較大的變化，以企業(yè)員工為被試的研究得出的結論是否適合于教師心理授權，值得商榷。因此，在教師心理授權的影響因素方面，研究者不僅要考察個體、工作以及團體或組織因素等相關前因變量對心理授權的影響效果，而且要深入地揭示這些關系背后的深層機制，以及這些因素是如何有機地聯(lián)系起來對心理授權產(chǎn)生影響的。結果變量方面，需要教師心理授權與其他結果變量，包括創(chuàng)新行為、工作投入、組織承諾等的關系。

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