中醫(yī)診斷學(xué)雙語教學(xué)中對分課堂的運(yùn)用和體會論文

　　無論是身處學(xué)校還是步入社會，大家或多或少都會接觸過論文吧，論文是一種綜合性的文體，通過論文可直接看出一個(gè)人的綜合能力和專業(yè)基礎(chǔ)。相信許多人會覺得論文很難寫吧，以下是小編為大家收集的中醫(yī)診斷學(xué)雙語教學(xué)中對分課堂的運(yùn)用和體會論文，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。

　　摘要：

　　在當(dāng)下國家重視中醫(yī)國際化人才培養(yǎng)以及倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念的時(shí)代背景下，中醫(yī)診斷學(xué)雙語教學(xué)團(tuán)隊(duì)通過運(yùn)用“對分課堂”這一近年來影響力較大的教學(xué)改革模式，從教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果等方面進(jìn)行了系統(tǒng)的實(shí)踐應(yīng)用與探索，明確了雙語課程“對分課堂”的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)形式教學(xué)特點(diǎn)以及評價(jià)方式，獲得了較為深刻的教學(xué)體會與反思，嘗試探索一套適合中醫(yī)診斷學(xué)雙語教學(xué)的課堂教學(xué)模式和特色做法。提升課堂的教學(xué)效果和學(xué)生的積極性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的中醫(yī)雙語表達(dá)能力。

　　關(guān)鍵詞：

　　中醫(yī)診斷學(xué);雙語教學(xué);對分課堂;教學(xué)改革;

　　引言：

　　對分課堂教學(xué)模式是復(fù)旦大學(xué)的張學(xué)新教授首先提出的[1]，其核心教學(xué)理念為將課堂時(shí)間一分為二，一半分配給教師課堂講授，另一半留給學(xué)生進(jìn)行交互討論。這種討論式課堂與傳統(tǒng)式課堂的融合提高了學(xué)生的積極性，也大大提升了教學(xué)效率。因其不受學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)規(guī)模等限制，這一創(chuàng)新的課堂教學(xué)模式在諸多中醫(yī)藥院校的課堂教學(xué)中得以迅速推廣[2,3,4]。

　　作為中醫(yī)學(xué)的骨干和橋梁課程，中醫(yī)診斷學(xué)的雙語教學(xué)旨在培養(yǎng)復(fù)合型中醫(yī)人才，推動(dòng)中醫(yī)藥事業(yè)的國際化傳播。開展相關(guān)的教學(xué)研究向來是一線教師的工作方向和研究重點(diǎn)。但當(dāng)前中醫(yī)診斷學(xué)的雙語教學(xué)仍面臨重重困境[5]，尤其表現(xiàn)在課堂教學(xué)中，教師“填鴨式”的教學(xué)極大挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，甚至出現(xiàn)對雙語教學(xué)的強(qiáng)烈畏難和厭學(xué)情緒。筆者在上一學(xué)年初次嘗試將對分課堂的教學(xué)模式引入到中醫(yī)診斷學(xué)的雙語課堂教學(xué)中，通過觀察實(shí)際教學(xué)效果，具體分析方案實(shí)施的可行性，以期為更多中醫(yī)課程的雙語教學(xué)改革提供思路與借鑒。

　　1、對分課堂在中醫(yī)診斷學(xué)雙語教學(xué)中的具體運(yùn)用

　　1.1、教學(xué)對象

　　作為學(xué)校2016年中醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證期間組建的重點(diǎn)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，對分課堂教學(xué)團(tuán)隊(duì)的成員在本科教學(xué)實(shí)踐中已經(jīng)運(yùn)用這一模式近4年之久。考慮到專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，筆者于2018年9月～12月，選取2017級針灸推拿(外向班)03班作為教學(xué)試點(diǎn)班級，初次將對分課堂運(yùn)用到中醫(yī)診斷學(xué)的雙語教學(xué)課堂中。根據(jù)成績核查和提前摸底調(diào)查，本班學(xué)生統(tǒng)共43人，其中男生19人，女生24人，男女比例為1∶1.3。大部分學(xué)生英語成績較好，且有相當(dāng)一部分學(xué)生有出國意愿。中醫(yī)診斷學(xué)雙語課是該班的必修課，共計(jì)56學(xué)時(shí)。教學(xué)周期為16周，平均每周3.5學(xué)時(shí)，每節(jié)課50min。

　　1.2、教學(xué)內(nèi)容

　　1.2.1、對分雙語課的教材選定

　　教材選用的是全國高等中醫(yī)藥院校規(guī)劃教材(第九版)《中醫(yī)診斷學(xué)》，配合全國高等中醫(yī)藥院校漢英雙語《中醫(yī)診斷學(xué)》的雙語講義。目前，國內(nèi)尚無統(tǒng)一的中醫(yī)診斷學(xué)雙語教學(xué)模式，大部分中醫(yī)雙語課程均缺乏統(tǒng)一的優(yōu)質(zhì)配套教材[6]。綜合考慮學(xué)生的接受能力和英語基礎(chǔ)，本次試點(diǎn)選定了普通本科生的《中醫(yī)診斷學(xué)》國家級規(guī)劃教材，同時(shí)，結(jié)合配套雙語教材講義的形式，能讓學(xué)生在相互對照中明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。

　　1.2.2、對分雙語課的教學(xué)目標(biāo)

　　通過一學(xué)期學(xué)習(xí)，能使學(xué)生扎實(shí)的掌握中醫(yī)的診斷方法和辨證思路，同時(shí)熟練掌握中醫(yī)診斷學(xué)基本術(shù)語的英文表達(dá)，并能用英語進(jìn)行臨床基本四診信息的采集，勝任一般場景下的中醫(yī)臨床英語會話。雙語教學(xué)根本定位還是在于提高學(xué)生的中醫(yī)診斷學(xué)知識及實(shí)踐技能為主，提高英語運(yùn)用為輔，主次分明。

　　1.2.3、對分雙語課的教學(xué)形式

　　首次上課向?qū)W生介紹對分課堂教學(xué)模式以及具體操作方法。根據(jù)班級人數(shù)(43人)進(jìn)行分組，每3～4人為一組，分為11組，每組推選組長一名。整個(gè)學(xué)期的教學(xué)過程，按照對分課堂的流程進(jìn)行，分為課堂講授、課下吸收、課堂討論3部分。教師課堂講授部分除重點(diǎn)講授理論知識外，針對重要的診斷核心英語術(shù)語展開講解，并安排“情景創(chuàng)設(shè)”任務(wù)，即基于診斷中某一具體情景，如問診中對某一具體病證的病情資料收集過程，要求學(xué)生課下創(chuàng)設(shè)英文會話，將所學(xué)核心診斷英語術(shù)語運(yùn)用到會話中。課下學(xué)生結(jié)合任務(wù)要求對知識進(jìn)行內(nèi)化吸收，同時(shí)完成學(xué)校對分課堂實(shí)踐團(tuán)隊(duì)印制的“對分課堂創(chuàng)新使用手冊”，手冊中每次課堂設(shè)置了兩頁，第一頁分為“亮”(自己最受益的雙語部分)、“考”(自己搞懂，用來考驗(yàn)別人的雙語內(nèi)容)、“幫”(自己不明白的雙語內(nèi)容)3個(gè)板塊，重視了解學(xué)生對中醫(yī)診斷雙語表達(dá)的掌握程度。對分手冊的第二頁為雙語討論部分，通過課上組內(nèi)和組間討論，解決存疑問題，并整理記錄在對分手冊上。并且各組進(jìn)一步完成情境創(chuàng)設(shè)后的模擬會話編排，確定角色，準(zhǔn)備課堂表演。每次課抽取2～3組進(jìn)行課堂雙語會話展示。每周利用至少一個(gè)學(xué)時(shí)進(jìn)行對分討論課，共計(jì)討論12次。每次討論指定學(xué)生記錄人，通常為各組組長。按照我校對分課堂實(shí)踐團(tuán)隊(duì)原創(chuàng)的問題記錄單，記錄當(dāng)堂所提問題，參與問題提問、回答以及課堂表演的小組和成員名字，便于后期進(jìn)行問題總結(jié)和教師評價(jià)。

　　1.2.4、對分雙語課的教學(xué)特點(diǎn)

　　與傳統(tǒng)的中醫(yī)雙語授課方式不同，通過對分課堂教學(xué)模式的引入，教師并非生硬的將雙語內(nèi)容塞進(jìn)專業(yè)課程里，而是通過學(xué)生結(jié)合自己理解的方式，課下內(nèi)化吸收，采用“情境創(chuàng)設(shè)”這一模式，進(jìn)行課上討論，在討論實(shí)踐中，除了常規(guī)探討理論知識重點(diǎn)、難點(diǎn)，進(jìn)行查漏補(bǔ)缺以外，各小組根據(jù)自身情況，進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，角色扮演，用英語組織模擬會話，這既能加強(qiáng)學(xué)生對相關(guān)診斷專業(yè)英語術(shù)語的理解以及表達(dá)能力，也能鍛煉他們的專業(yè)實(shí)踐能力，對于中醫(yī)診斷學(xué)這門重視實(shí)踐技能的課程尤為重要。并且，這種基于情境創(chuàng)設(shè)的專業(yè)英語模擬會話也能鍛煉學(xué)生的創(chuàng)新思維，考察他們的綜合素質(zhì)與實(shí)踐能力。學(xué)生在這個(gè)過程中變被動(dòng)為主動(dòng)，自己既是教學(xué)活動(dòng)的策劃者，又是教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施者，既鍛煉了他們的自主學(xué)習(xí)能力，也大大提升了他們的課堂參與熱情。在這樣的課堂中，雙語不再僅僅是學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，而是一種帶著明確任務(wù)的溝通與表達(dá)方式的展示。學(xué)生能較好的融入到課堂中，充分體現(xiàn)了當(dāng)下“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)理念。通過學(xué)生的課堂討論以及情景創(chuàng)設(shè)下的模擬會話，教師也能階段性的了解學(xué)生專業(yè)知識和雙語表達(dá)的掌握程度，便于及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)方式，體現(xiàn)了形成性評價(jià)的基本要求。

　　1.2.5、對分雙語課的評價(jià)與考核方式

　　評價(jià)分為自我評價(jià)、組內(nèi)評價(jià)和教師評價(jià)3個(gè)部分(均在對分手冊上設(shè)置)。自我評價(jià)要求學(xué)生根據(jù)當(dāng)堂課程的學(xué)習(xí)與討論，找出自己在知識、能力與情感方面的收獲與不足，并分別賦分，每部分最高為5分;組內(nèi)評價(jià)每位組員評價(jià)其他組員時(shí)只能評出一個(gè)最高分5分;教師評價(jià)參照學(xué)生對分手冊的完成情況以及學(xué)生自我評價(jià)、組內(nèi)評價(jià)和問題記錄單上的課堂參與度進(jìn)行綜合賦分，教師評價(jià)最終計(jì)入總評成績，占30%;期末考試為統(tǒng)一閉卷考試，完成時(shí)間2h，賦分100分，最終折算為總評成績的70%。

　　1.3、對分雙語課的教學(xué)效果

　　學(xué)期結(jié)束后，對開展對分課堂教學(xué)模式的班級進(jìn)行問卷調(diào)查，每位學(xué)生參與評價(jià)對分課堂雙語教學(xué)模式的優(yōu)劣，對后期教學(xué)改進(jìn)提供參考依據(jù)。本次總共發(fā)放調(diào)查問卷43份，全部回收并實(shí)際有效。問卷根據(jù)學(xué)生對對分課堂雙語課程的教學(xué)效果、情感體驗(yàn)、教學(xué)過程以及整體評價(jià)與建議四個(gè)板塊進(jìn)行答題。共設(shè)置問題28道，其中，教學(xué)效果設(shè)置15題，情感調(diào)查5題，教學(xué)過程調(diào)查7題，整體評價(jià)與建議為主觀書寫題。除主觀題目外，所有題目要求學(xué)生用ABCDE作答(A為非常有幫助，B為有幫助，C為比較有幫助，D為沒有幫助E非常沒有幫助)。其中，代表型題目諸如:(1)通過在雙語課堂中開展對分教學(xué)是否提高了你的雙語表達(dá)能力?(2)對分課堂的教學(xué)模式是否鞏固了你的中醫(yī)英語詞匯?(3)小組討論設(shè)置的“情景創(chuàng)設(shè)”和“模擬會話”是否提高了你雙語溝通與交際能力?(4)對分課堂是否幫助你提高了對雙語課程的興趣和參與度?(5)你對雙語教學(xué)的對分課堂模式總體評價(jià)如何?

　　通過對回收的調(diào)查問卷進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于在雙語教學(xué)中開展對分課堂總體評價(jià)較高，選擇非常有幫助的學(xué)生占37.4%，選擇有幫助的學(xué)生占42.7%,16.2%的學(xué)生選擇“比較有幫助”，3.7%的學(xué)生選擇“沒有幫助”，無人選擇“非常沒有幫助”。94.5%的學(xué)生認(rèn)為對分課堂能顯著提高自己對雙語課程的興趣和參與度。91.2%學(xué)生認(rèn)為對分課堂顯著提高了自己的雙語表達(dá)能力。77.8%的學(xué)生認(rèn)為小組討論中的“情景創(chuàng)設(shè)”和“模擬會話”對雙語溝通和交際能力“非常有幫助”。

　　2、應(yīng)用對分課堂進(jìn)行中醫(yī)診斷學(xué)雙語教學(xué)的體會

　　2.1、對分課堂中的“情景創(chuàng)設(shè)”能顯著提升雙語課堂的教學(xué)效果

　　按照教育部規(guī)定的雙語授課要求，英語授課比例要達(dá)到50%，但是考慮到中醫(yī)專業(yè)的學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生的接受能力，調(diào)整本次授課英語講授比例為30%。雙語授課的難點(diǎn)在于學(xué)生的認(rèn)可度和參與度，因此，采取恰當(dāng)?shù)氖谡n方式就顯得尤為重要�！扒榫皠�(chuàng)設(shè)”指的是教師根據(jù)中醫(yī)診斷學(xué)的授課內(nèi)容，讓學(xué)生在某一情景下進(jìn)行討論或者角色扮演。教學(xué)實(shí)踐證明，這種教學(xué)方式可以更好地提升教學(xué)效果，非常適合以“對分課堂”為形式載體的中醫(yī)診斷學(xué)雙語課程。教師講授完雙語理論課程之后，隨即進(jìn)行核心中醫(yī)英語術(shù)語的劃定。下一節(jié)課學(xué)生根據(jù)要求進(jìn)行課堂討論，并且以對分小組為單位選取代表進(jìn)行角色扮演，模擬上堂課所學(xué)的診斷技能或者辨證方法。例如在問診一章中的問現(xiàn)病史部分，學(xué)生兩人一組，分別扮演醫(yī)生和病人的角色，對將要模擬的某一具體臨床病證準(zhǔn)備1～2min，然后按照起病情況(onsetofdisease)、病情發(fā)展(developmentofdisease)、診治經(jīng)過(treatmentaccepted)、現(xiàn)在癥狀(currentmanifestation)進(jìn)行英語會話，學(xué)生每一部分都要設(shè)計(jì)出相關(guān)內(nèi)容(包括相關(guān)癥狀、體征)的英語表達(dá)。然后進(jìn)行小組會話表演，各小組自報(bào)奮勇，記錄人會將參與的小組和同學(xué)記錄下來，教師期末根據(jù)小組參與次數(shù)進(jìn)行賦分。這種競爭模式大大提高了學(xué)生的興趣和參與度，濃厚了課堂學(xué)習(xí)氛圍。

　　2.2、平衡好“對分課堂”的優(yōu)勢與學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)增加的關(guān)系至關(guān)重要

　　對分課堂的優(yōu)勢在于學(xué)生除了被動(dòng)的聽課，也能主動(dòng)的參與到課堂中來，通過課后的自主安排學(xué)習(xí)，可以對所學(xué)知識進(jìn)行個(gè)性化吸收，課堂的討論能夠更多地關(guān)注學(xué)生的切實(shí)需求，增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。但是中醫(yī)專業(yè)的雙語課程，本身課時(shí)設(shè)置有限，學(xué)生除了要對專業(yè)的基礎(chǔ)理論進(jìn)行理解掌握外，還要額外掌握常見英語診斷術(shù)語以及進(jìn)行四診采集的英文表達(dá)，對分課堂將課堂時(shí)間一分為二，更進(jìn)一步壓縮了教師授課課時(shí)，學(xué)生除了要參加隔堂討論，同時(shí)還要進(jìn)行課下準(zhǔn)備。這無形中增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。在教學(xué)過程的問卷調(diào)查中，設(shè)置了“對分課堂是否能加重了你的雙語課業(yè)負(fù)擔(dān)”一題(A明顯加重，B比較加重，C有點(diǎn)加重，D不重，E輕松)，根據(jù)回收的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì):29.6%的學(xué)生選擇“明顯加重”，47.3%的學(xué)生選了“比較加重”，18.5%選擇了“有點(diǎn)加重”，僅有4.6%的學(xué)生選擇了“不重”，無人選擇“輕松”。可見，大部分學(xué)生將對分課堂看成了負(fù)擔(dān)。因此，如何處理好“優(yōu)勢”與“負(fù)擔(dān)”這兩者的關(guān)系，至關(guān)重要。通過一學(xué)期的探索發(fā)現(xiàn)，適當(dāng)壓縮傳統(tǒng)課堂的講授課時(shí)，豐富對分課堂的討論形式可以更好地平衡這種關(guān)系。隨著網(wǎng)絡(luò)的普及，學(xué)生獲取知識的途徑大大增加，教師講授如果不夠新穎和豐富則很難吸引學(xué)生的關(guān)注。教師可以根據(jù)教科書的內(nèi)容進(jìn)行深入拓展和延伸。多種形式的討論可以彌補(bǔ)教師教學(xué)內(nèi)容的不足，讓學(xué)生通過多種討論對知識進(jìn)行重新構(gòu)建，在討論中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。除了上述提到的“情景創(chuàng)設(shè)”，還可以安排學(xué)生定期以“英文案例討論”“學(xué)生主持”“口語沙龍”等形式開展自由的個(gè)性化討論，既能讓學(xué)生根據(jù)自身情況，查漏補(bǔ)缺，鍛煉自學(xué)能力，又能引導(dǎo)他們增強(qiáng)相互配合，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和探索精神。

　　2.3、雙語課程使用對分課堂教學(xué)模式的教學(xué)反思

　　由于沒有成熟的教學(xué)模式可供借鑒，探索有效的中醫(yī)雙語教學(xué)模式，向來都是各中醫(yī)藥高校的重要工作方向。國內(nèi)很多院校開展了許多相關(guān)的教育研究。例如，田氏[7]將PBL教學(xué)法與多媒體教學(xué)相結(jié)合，開展了中醫(yī)診斷學(xué)的雙語教學(xué)，相比傳統(tǒng)教學(xué)方法，教學(xué)效果大大提升。吳氏[8]將基于“可汗模式”的雙語教學(xué)模式運(yùn)用到中醫(yī)診斷學(xué)的教學(xué)中，這一創(chuàng)新模式借助于互聯(lián)網(wǎng)和多媒體，拓寬了學(xué)生視野，增加了教學(xué)互動(dòng)。楊氏[9]將中醫(yī)診斷學(xué)雙語教學(xué)基于Blackboard教學(xué)平臺之上，既拓寬了學(xué)生的學(xué)習(xí)資源，又延伸了課堂學(xué)習(xí)時(shí)間與空間，教學(xué)效率與教學(xué)質(zhì)量同步提升。對分課堂的教學(xué)模式則將之前這些教學(xué)模式的優(yōu)勢綜合起來，包括PBL教學(xué)法、案例討論法、情景模擬法等，可最大程度發(fā)揮討論式課堂的優(yōu)勢，但筆者在運(yùn)用的教學(xué)過程中也遇到了一系列問題。例如，個(gè)別學(xué)生參與課堂討論積極性低下，自己孤立起來，尤其體現(xiàn)在情景對話的創(chuàng)設(shè)過程，有些小組則總是依賴幾個(gè)英語口語好的同學(xué)參與會話。這種狀況對授課教師的調(diào)動(dòng)力和引導(dǎo)能力提出了更高的要求。其次，小組討論的問題過于零散，很多學(xué)生的問題過于鉆牛角尖，導(dǎo)致組間討論時(shí)，沒有學(xué)生能夠回答，一度造成討論的“冷場”與“卡殼”現(xiàn)象。并且，很多問題最終因?yàn)闊o法解決，都要依賴教師進(jìn)行解答，這雖然可以促進(jìn)教師提升自己的教研能力，但另一方面，也無形的延長了對分課堂的討論時(shí)間，容易養(yǎng)成學(xué)生的惰性。在評價(jià)考核方面，有些學(xué)生無法客觀公正地評價(jià)自己和小組其他成員，造成打分的虛高，甚至有些學(xué)生的“亮、考、幫”部分也存在不同程度的雷同現(xiàn)象。因此，現(xiàn)有評價(jià)方式的監(jiān)督管理還需進(jìn)一步完善和優(yōu)化。

　　總而言之，在中醫(yī)診斷學(xué)的雙語授課中應(yīng)用“對分課堂”的教學(xué)模式能夠在很大程度上提升課堂的教學(xué)效果和學(xué)生的積極性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的中醫(yī)雙語表達(dá)能力，符合現(xiàn)階段培養(yǎng)中醫(yī)復(fù)合型人才的宏觀戰(zhàn)略，但因研究周期較短，學(xué)生樣本量較小，其大規(guī)模的推廣應(yīng)用仍需進(jìn)一步的探索和完善。

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