培養(yǎng)高中學生文化意識和認知能力
論文關(guān)鍵詞:任務(wù)型教學;文化認知;學習互動過程;多元智慧
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論文摘要:教育部頒發(fā)的《普通高中英語課程標準(實驗)》指出學生學習目標語言與目標文化的關(guān)系，強調(diào)運用任務(wù)型教學方法和豐富的教學內(nèi)容來激發(fā)學生的興趣，通過師生間互動，使得學生語言知識學習與運用有機結(jié)合。本文總結(jié)了運用任務(wù)型教學途徑實施中學英語節(jié)慶文化教學的方法，旨在通過讓學生充分發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力，使素質(zhì)教育與學習目的兼容，提高學生語言綜合運用能力，拓展立體思維能力，從而提高學生的文化素養(yǎng)，提升學生的認知能力和多元智慧素質(zhì)。
一、引言
教育部頒發(fā)的《普通高中英語課程標準(實驗)》(2003)(以下簡稱《課標》)指導性地闡述了我國中學英語課程的目標、原則和學生應(yīng)掌握的技能，明確了學習目標語言與目標文化的關(guān)系。《課標》強調(diào)英語學習中學生的主動性，教學方法應(yīng)能激發(fā)學生的興趣，師生之間應(yīng)形成有效的互動，學生能運用其語言知識達到交際的目的。筆者認為，引人任務(wù)型教學是實現(xiàn)這一目標的一種可嘗試的教學途徑。特別需要指出的是，《課標》提倡“任務(wù)型教學途徑，目的在于讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務(wù)的目標，感受成功”。筆者回顧和歸納了近兩年來國內(nèi)英語教學期刊上刊登的有關(guān)探討“任務(wù)型教學法”的溯源、認識、課堂運用及誤區(qū)的文章，重新認識和理解任務(wù)型教學方法，提出在中學英語節(jié)慶文化教學中通過任務(wù)型教學途徑拓展中學生的中外文化認知，拓展了學生的認知能力和多元智慧素質(zhì)。
二、任務(wù)型教學的基本思想
任務(wù)型教學法作為交際教學思想的發(fā)展成果和具有重要影響力的語言教學模式，是在外語研究者和應(yīng)用語言學家探索二語習得的不懈努力之下，于20世紀80年代興起來的。但它在20世紀50年代的職業(yè)教育中就開始應(yīng)用了(龔亞夫、羅少茜，2003)，并非一些教師所認為的任務(wù)型教學法是20世紀80年代才開始的。
一些教師認為任務(wù)型教學基本上是社會語言學和功能語言學的產(chǎn)物(張伊娜，2006 )。然而龔亞夫和羅少茜(2003)指出任務(wù)型語言教學起源于多種學習的理論，如學習理論、認知理論、心理發(fā)展以及教育理論，并闡明了其理論的主要依據(jù)是學習理論而不是語言理論�；谌蝿�(wù)型教學不同的理念、認識、教學目的和對象，國內(nèi)外專家和學者對其課堂應(yīng)用褒貶不一，甚至提出質(zhì)疑。
Nunan (1999)認為任務(wù)可分為兩種:一種是真實世界的任務(wù)，即目標型任務(wù)，這種任務(wù)是學生離開學校最終要做的事情，也是學生學習外語最終要達到的目標。另一種是教育型任務(wù)，指的是課堂內(nèi)的活動，如:聽錄音并復(fù)述、小組討論問題。這類任務(wù)可以使學生發(fā)展語言能力，最終達到在生活中綜合運用語言的能力。設(shè)計這類任務(wù)的依據(jù)來自教育學與心理語言學。Nunan(1999)實際上強調(diào)語言使用中任務(wù)的交際性。
目前我國中學英語教學普遍存在內(nèi)容上以課文為中心、練習以語法規(guī)則為核心、教法上以教師為中心、學法上基于行為主義的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的僵化模式可以歸納為:輸人一重復(fù)一強化記憶一形成長效記憶和習慣，注重所學習語言的準確性和用法，卻忽視語言的使用和交際。這種現(xiàn)象也使得一些學者對注重語言運用和交際的任務(wù)型英語教學途徑提出批評和質(zhì)疑。張伊娜(2006)認為任務(wù)型英語教學途徑“將注意力集中在意義表達上而不是語言形式上，有悖于語言使用和學習的規(guī)律，不可能促進外語學習”。在目前高考的反撥效應(yīng)主導下，這些問題反映了我國特定英語教學的現(xiàn)實和無奈。張伊娜(2006)提出，“學習者和與之交往的對象大致都在同一水平上，如何能達到通過意義協(xié)商獲得更多的可理解輸人，調(diào)整、修正他們的輸出?”這些教師仍然只是從英語熟練水平上來看待學生的學習。這些因素在英語教學水平較差的地區(qū)是不可回避的現(xiàn)實，具有一定的依據(jù)，但筆者持不同的觀點。
Nunan (1999)曾批評說，“即使能闡述語法規(guī)則的學習者也還是在語言使用中違背這些規(guī)則”。而龔亞夫和羅少茜(2003 )則進一步指出，“事實上語言只有在運用中才能真正掌握。語法知識的記憶并不能保證語言使用的正確。”同樣，Richards和Rodgers (1986)認為學習者語言技能的使用是獲取知識最為重要的途徑。學習一門外語的主要目的就是為了進行有效的交際，而語言使用對于外語學習者來說也不僅僅是一個語言實踐的過程。教材的編者分類設(shè)計和編排各類活動，使學習內(nèi)容、方法和學習者三維互動來拓展學生的認知能力和多元智慧素質(zhì)。
顯然，任務(wù)型語言教學注重學生的學習體驗、感受，強調(diào)語言運用能力。它引導學生在多重層面上學習語言文化知識，提出有意義的任務(wù)。通過學生之間互動的過程，大量增加語言輸人與輸出的量的教學方法，能夠促進學生綜合運用語言、創(chuàng)造性地使用語言，從而使綜合運用語言能力得到逐步發(fā)展。
任務(wù)型英語教學途徑正是我們教學實踐中所忽視的若干層面，這些層面包括:以學生為中心，注重參與和合作，寓語言實踐和能力拓展于自我學習、體驗之中以及以共同合作學習為基礎(chǔ)的多維過程中。任務(wù)型英語教學倡導學生積極參與感悟，激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)學生的學習探索能力。因而它強調(diào)師生之間、生生之間的互動，提倡開展小組討論、角色扮演。學生通過一定的學習資源，如課外閱讀、網(wǎng)絡(luò)學習等來認識問題和建構(gòu)知識，深化學習內(nèi)容。它注重每個學習者與學習元素的多層互動和交融建構(gòu)，而非著眼于立竿見影。
從語言學習規(guī)律來說，學生本身才是學習主體。每一個學生都有著自己的特點。他們的個人學習經(jīng)歷都可以成為推動整個小組活動的動力。Littlewood ( 2002 )將課堂上獲得交際能力分為五個階段，分別為非交流的學習、交流前的語言練習、交流型語言練習、有組織的交流和真實交際活動。教師可以根據(jù)各自教學實際將其有的放矢地靈活運用。
三、在任務(wù)型語言教學中滲透文化學習
運用語言進行交流，一方面需要綜合運用語言的能力，另一方面則需要學習目標語文化和本國文化以解決不同文化之間的交往問題。對文化的認知反過來能夠促進學習者學習興趣的提高，在此很有必要提及文化在語言學習中的重要性。李光耀曾指出“了解了隱含在語言背后的文化內(nèi)涵，才能還語言的血肉之軀，使人感受到它是活生生的語言，是在一定的社會環(huán)境中負載著具體文化內(nèi)容的語言”(轉(zhuǎn)引自宋學俠，2002 )。怎樣幫助學習者提高文化交際能力呢?遺憾的是目前英語教學中文化研究還只是停留在語法知識和詞句用法層面上，僅對具體影響語義和語用的文化因素作出解釋，卻未能真正引導學生綜合掌握語言運用和文化交際能力的方法。
節(jié)慶文化教學融入英語課程是英語教師會采用的一種教學方式，但多數(shù)僅局限于介紹節(jié)慶的基本概念，如:節(jié)日的起源及慶祝方式。人民教育出版社2007(第2版)高中英語教材中New Senior English for China, Student's Book第二冊第三單元，廣東人民教育出版社(第2版)高中英語教材New Intermediate English for China第一冊第六單元以及第二冊第五單元中，都不同程度提及美國三大節(jié)日之一的感恩節(jié)，但編者并未對這個美國節(jié)慶文化內(nèi)容展開進行介紹，并使之系統(tǒng)化地成為綜合學習過程的延伸。事實上，我們初、高中學生很少有機會體驗感恩節(jié)。如果教師有目的地策劃，在內(nèi)容和方法上多層面地引導，將感恩節(jié)的文化元素與任務(wù)型英語教學有機結(jié)合，將有助于激發(fā)學生對英語文化的興趣和認知。如:感恩節(jié)大餐起源于英國清教徒抵達北美后一年秋收的慶�；顒�，與中華民族秋收舉辦豐年祭具有相同的精神內(nèi)涵�；谏鲜隼砟睿P者借用任務(wù)型英語教學原則，針對高中一、二年級學生設(shè)計和呈現(xiàn)下面教學活動，為高中生搭建一座英語文化知識的橋梁。教學活動延伸至對中美節(jié)日文化的了解和對比�；顒釉O(shè)計寓英語學習于培養(yǎng)學生多元智慧和基本能力目標之中，正如王學華(2007 )指出的那樣，“通過目標特定的學習任務(wù)幫助學生更好地掌握英語運用能力，讓學生通過具體學習任務(wù)感受英語文化，寓英語學習于體驗、發(fā)現(xiàn)和參與的過程中”。同樣，教師也借用相似的方式引導學生學習本民族文化精華，提升學生對本民族文化的意識。
四、任務(wù)型教學法的實施方式與步驟
Task 1講解課文:以課文中感恩節(jié)的內(nèi)容為基礎(chǔ)，依照who/where/what/when/why ( how)等問題引導學生思考課文內(nèi)容，訓練學生的組織能力，從而使學生對感恩節(jié)的由來有初步的了解。教師準備課文內(nèi)容中重要事件的英文句子隨意張貼在黑板上，請學生依照事件發(fā)生的先后順序排列，以確定學生對整篇文章是否完全了解。教師教會學生有關(guān)感恩節(jié)的歌曲，并請學生表述對歌曲內(nèi)容的感想。
Task 2探索與思考:關(guān)于感恩節(jié)的更多背景知識并未在課文中出現(xiàn)，教師提出誘發(fā)學生思考的問題，并要求學生利用網(wǎng)絡(luò)資源或閱讀參考書尋找答案，在下一節(jié)課共同討論，培養(yǎng)學生獨立思考與解決問題的能力。如:1620年英格蘭和荷蘭的清教徒們背井離鄉(xiāng)移民北美的原因是什么?為什么要遷移去北美?
Task 3延伸教材:教師利用PPT幻燈片逐一呈現(xiàn)所有問題，請多位學生回答同一問題，培養(yǎng)學生用英語表達個人思想的能力，擴大他們參與分享不同見解的機會。教師利用PPT幻燈片將感恩節(jié)的起源、習俗、慶祝方式及其涵意完整地介紹給學生，并要求學生完成Crossword Puzzle來聯(lián)想擴充詞匯。
Task 4課外任務(wù):感恩節(jié)是美國三大重要節(jié)日之一，但對中國學生而言，感恩節(jié)距離我們的生活時空遙遠。本教學活動旨在培養(yǎng)學生對英語文化的學習與了解，并設(shè)計以下活動，讓學生通過完成任務(wù)了解自我與發(fā)展?jié)撃�，進而具備策劃與組織能力以實現(xiàn)自己的理想。任務(wù):介紹清教徒在大西洋航行中遇到哪些困難(海上惡劣的天氣、人群中的疾病、食品困難和未來目的地的不確定性)。
以下活動都可以包括在“Task 4課外任務(wù)”之中，供教師參考。
Task 4—１尋根之旅:通過感恩節(jié)的節(jié)慶教學活動，學生已經(jīng)知道首批到達美國的清教徒來自英國的Plymouth，進一步啟發(fā)和引導學生思考問題:清教徒移民北美大陸和相繼而來的移民潮對北美大陸有哪些積極和消極影響?
Task４一２夢想滿行囊:學生已經(jīng)了解清教徒當年搭乘五月花號帆船前往他們的夢想之地。這是一艘裝滿他們的夢想之船。引導學生做小組活動:
·想象在航程中清教徒們遇到的意想不到的困難。
·描述清教徒們歷經(jīng)艱險登陸北美大陸時的興奮心情。
·描述清教徒們看到的北美大陸的風景、天氣、動物和植物等。
Task 4一３中西文化喜相逢:通過Brainstorming,讓學生思考在他們的生活經(jīng)驗與認知中感恩節(jié)的精神內(nèi)涵什么?在中國文化中哪些節(jié)日可以與感恩節(jié)的精神相契合�？梢詤⒖糡he West Meets the East補充閱讀材料等其他相關(guān)的閱讀材料，學生通過問答練習進行有效的思考。教師也可以給學生提供其他相關(guān)的英語閱讀材料，引導學生比較節(jié)日和慶祝活動中蘊涵的文化特點。
Task 4—４感恩歲月:感恩節(jié)是一個表達感謝與傳達祝福的節(jié)日，讓學生制作感恩卡片，寫下感恩話語，并鼓勵學生寄出感恩卡片，把愛傳遞出去。
Task４一５扮演角色:設(shè)計多個幫助他人的情境，要求學生分組設(shè)計一段對話，并在課堂上表演。
應(yīng)該指出的是任務(wù)型教學過程具有三維一體的特點，筆者寄希望于教師與學生、學習任務(wù)與內(nèi)容及所學語言的形式結(jié)構(gòu)形成立體交匯點，從而達到拓展學生智能、能力和促進學生整體人格發(fā)展的目標。教師或?qū)W生都可根據(jù)自己的實際全部和部分地使用“三維任務(wù)型教學互動板塊評估表”，例如:教師或?qū)W生可使用表1記錄自我評價與各縱向部分在教學實施過程中的效果和問題，以便在以后的同類型教學中更加有的放矢。同樣，教師可以引導學生使用表1記錄自我評價與多元智能橫向部分在教學活動剛結(jié)束時對自己表現(xiàn)的反思和評估，從而認識和提高自己的多元智能，成為更有意識的學習者。
1．學生自我評價:教師除了評價學生每一個教學步驟的表現(xiàn)以外，學生自我評價也要列成清單表，讓學生反思整個教學過程中的自我表現(xiàn)，教師以此作為參考，提升教學效果。
2.知識拓展:學生對于感恩節(jié)有了更完整的認識，同時也了解了美國文化與中國文化的異同，進而培養(yǎng)學生分析、比較的能力。
3。情感教育:由于教學活動結(jié)合學生的生活經(jīng)驗與認知，隨著教學活動的逐步實施，學生由認識自己、關(guān)懷自己進而升華到認識別人、關(guān)懷別人。
4.技能訓練:活動內(nèi)容包含聽、說、讀、寫，學生經(jīng)過不同活動的經(jīng)歷和感受，這四項技能皆有所提高。
5.通過完成任務(wù)，學生培養(yǎng)了勇于接受挑戰(zhàn)及解決問題的能力，更增強了自信心。教學活動的設(shè)計因具備多元性，所以也激發(fā)了學生多元智慧的發(fā)展。下表展示了通過任務(wù)型教學學生在以感恩節(jié)為主題的教學活動中所提升的“多元智能”。
五、結(jié)語
寓文化于任務(wù)型教學這種教學方法是中學英語教學的新嘗試，可以考慮將其作為傳統(tǒng)課堂教學的補充和課外延伸，也可考慮作為學校文化節(jié)的表演內(nèi)容，使之成為誘發(fā)學生思考、引導體驗、擴大參與機會和提升英語學習能力的途徑。教師應(yīng)注意以下幾個方面:1)對于學習任務(wù)要精心設(shè)計，做到內(nèi)容和步驟有的放矢;2)適當參考和引人教學資源;3)教師應(yīng)清楚本學期哪些單元中有可挖掘的文化素材;4)教師應(yīng)了解任務(wù)教學費時費力，要注意教學中的可行性。
王學華(2007 )指出外語教學的目標之一是促進文化交流和學習，而當前中國對外文化交流和傳播卻存在嚴重“人超”，即英語文化過于強勢的現(xiàn)象，在英語教學中應(yīng)當增加中國傳統(tǒng)文化的內(nèi)容。中國傳統(tǒng)佳節(jié)—中秋節(jié)與感恩節(jié)在形式和意義上有著諸多的相似之處，除了感恩節(jié)的宗教意義和中秋節(jié)的民俗意義，兩者都是家人和朋友的聚會，融親情、愛情、友情于一體，表達祝福、思念，并有典型食物—感恩節(jié)的火雞和南瓜餅，中秋節(jié)的月餅和茉莉花茶。鑒于此，筆者建議在每學期的教學中以中秋節(jié)為主題開展任務(wù)型教學活動，其過程同以上呈現(xiàn)的感恩節(jié)教學步驟，讓學生分小組分別開展以下活動:
收集英文資料，探討中秋節(jié)的來歷以及跟中秋節(jié)有關(guān)的故事;講述個人關(guān)于中秋節(jié)的經(jīng)歷;開展角色扮演，例如:向一名外國朋友介紹中秋節(jié)的特點，并邀請他來到中秋節(jié)慶祝的現(xiàn)場。通過這樣的活動，學生們對于中秋節(jié)這樣的中國傳統(tǒng)節(jié)日可以有更好的了解，加強對中國文化的認識。通過積極主動地收集英文資料，讓學生對于怎樣用英文表達中秋節(jié)有了知識的輸人，為他們積極傳播中秋文化打下了基礎(chǔ)。真實的個人講述中秋節(jié)經(jīng)歷的活動，可以激發(fā)學生學習的樂趣，進一步加強學生對于中秋節(jié)英文的輸人。角色扮演更是模仿真實生活中國際文化交流，可以使學生提高在真實情景下文化交流的語言能力。
以感恩節(jié)為主題的這種寓文化于任務(wù)型教學的方法，不同于現(xiàn)有英語教學模式。它提倡學生參與、師生互動;注重學習體驗、學習過程而非死記硬背;讓學生充分發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力;為學習者提供了大量真實的語言輸人和使用語言進行交流的機會。從語言學習角度來說，它使得學習者的學習樂趣和語言使用動機得以激發(fā)，語言掌握程度得以提升，語言交際能力得以提高，語言綜合運用能力得以加強。從實現(xiàn)素質(zhì)教育目標來看，這些教學層面與過程相互交匯，涵蓋了高中教育課程培養(yǎng)現(xiàn)代公民所需的十大基本能力的目標;使得素質(zhì)教育與學習目的兼容;有助于批判性思維的培養(yǎng);更深層次提高學習者文化素養(yǎng)和目標語國家文化知識水平。因此，它是一個有效、可行的教學途徑。
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