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試論建構(gòu)主義在大學英語精讀課中的應(yīng)用
畢業(yè)論文摘要：建構(gòu)主義是西方教育心理學的最新教學理論，認為學習是學習者主動建構(gòu)意義的過程，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。精讀課作為1門既重知識又重技能的綜合性課程，為建構(gòu)主義的運用提供了廣闊的空間。本文闡述建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對教學的啟示，并結(jié)合具體的教學案例探索建構(gòu)主義理論在精讀課教學中的實際應(yīng)用。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學設(shè)計
1、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對教學的啟示
(1)建構(gòu)主義
建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學的最新教學理論。是認知理論的1個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進1步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J。Piaget)通過研究兒童的認知規(guī)律提出來。科恩伯格(O。Kemberg)和斯滕伯格(R。J。stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進1步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內(nèi)外教育教學領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。
建構(gòu)主義作為1種新的認識論，反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵學習者發(fā)揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力：使新知識的學習不斷得到攀升。同時注重教師在學習過程中的牽引作用。
(2)建構(gòu)主義學習理論
自20世紀50年代起，學習理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風行于60年代的行為主義強調(diào)學習起因于外部刺激，認為只要控制刺激并給以適當強化。就能控制和預測行為，它完全忽視了學習者的內(nèi)部心理過程。這1時期教學中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認知主義學習理論成為主流。該理論主張。人的認識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。這1時期流行的“認知法”就和認知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學習理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設(shè)計，認知主義著重知識結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學習環(huán)境的設(shè)計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學生的學。
建構(gòu)主義學習理論認為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學習者在1定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學習的基本特征突出表現(xiàn)在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這3個方面。
建構(gòu)主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。
因此，了解并激發(fā)學生的學習動機、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識是教學過程中重要的環(huán)節(jié)。
但是，強調(diào)學生的“學”，并不意味忽視教師主導作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用。這是我們在教學設(shè)計時所需要考慮和注意的。
2、基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式
基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計應(yīng)強調(diào)以學生為中心、強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用、強調(diào)協(xié)作學習對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設(shè)計、強調(diào)利用各種信息資源來支持學(而非教)、強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標)。在外語教學中，精讀課是綜合性最強的、知識與技能并重的1門基礎(chǔ)課。精讀教師和學生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學習環(huán)境設(shè)計，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學中開展建構(gòu)主義的學習十分有益。下面結(jié)合新視野大學英語第1冊unit 2 section A來談?wù)劵诮?gòu)主義的教案設(shè)計。
(1)分析教學目標
分析教學目標是為了確定學生學習的主題，再圍繞這個主題進行情景創(chuàng)設(shè)。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握1些關(guān)于“代溝”的詞句和表達法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法。 (2)分析學習者
對于學習者的分析，主要目的是設(shè)計適合學生能力與知識水平的學習問題，設(shè)計適合學生個性的情景問題。學習者是非英語專業(yè)大1新生。
(3)設(shè)計學習任務(wù)
這是整個建構(gòu)主義教學設(shè)計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標和任務(wù)，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。學習情景設(shè)計，有助于將問題置于1個真實的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學生知識與能力的遷移。學習任務(wù)的設(shè)計要遵循以下原則：
要設(shè)計非良構(gòu)的問題。非良構(gòu)的問題具有無顯示目標和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準：問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學生的實際語言能力得不到提高。
設(shè)計學習任務(wù)要符合學習者的特征。不能超越學習者的知識能力太多。
要設(shè)計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學生1定就能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領(lǐng)域。
根據(jù)這些原則，我在不同的階段設(shè)計了不同的任務(wù)。在pre-reading activities階段。我用1首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學生的有些回答會讓你耳目1新。
在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問：詞句的理解，對下面內(nèi)容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。
在after-reading activities階段，要求學生進1步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學生的創(chuàng)造性和主動性被空前調(diào)動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡(luò)語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學過的新詞和新的表達法。
(4)設(shè)計學習情景
建構(gòu)主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習。要減少知識與解決問題之間的差距，強調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義的教學設(shè)計需要將設(shè)計的問題具體化，教科書上的知識內(nèi)容是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉。而設(shè)計學習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性。同1個問題，在不同的情景背景中(不同的工作環(huán)境、社會背景)，其表現(xiàn)是不相同的。
學習情景的表述及模擬要具有吸引力的表征(虛擬現(xiàn)實、高質(zhì)量視頻)；它要為學習者提供1個真實、富有挑戰(zhàn)性的上下文背景，從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。教師要為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。
學習完課文之后，為了創(chuàng)設(shè)更加真實更加豐富的情景，鞏固所學知識，加強對知識的遷移能力。我推薦學生在課外看1部有著同樣主題的迪斯尼經(jīng)典喜�。豪眿尷泵�(Freaky Friday)。通過“母女互換身體，對調(diào)生活”來了解對方的生活，達到相互理解�？赐觌娪昂髮懽魑模篐ow to bridge generation gap?
3、結(jié)束語
歌曲、電影的引入，把教材情景化，趣味化，激發(fā)了學生的學習動機，豐富了情緒體驗：自編自演短劇是對學生創(chuàng)新意識和探索精神的挑戰(zhàn)，增加體驗和實踐機會。布置作文是希望學生對所學所見進行思考整理，然后把沉淀下來的東西訴諸筆端，進1步鞏固新詞句和寫作技巧。通過這些合理情景的創(chuàng)設(shè)和任務(wù)的完成，學生構(gòu)建起對于“代溝”這1主題的深刻理解。
畢業(yè)論文
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