淺論化學(xué)教學(xué)中學(xué)生思維滯后的成因與對(duì)策
摘要：課堂上教師不顧學(xué)生的認(rèn)知能力和心理發(fā)展規(guī)律，在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)手段選擇等方面存在偏差，師生之間思維不能有效銜接，致使學(xué)生思維滯后。文章從“師、生思維不對(duì)稱”等四個(gè)方面剖析了學(xué)生思維滯后的形成原因，并從“營(yíng)造寬松氛圍，樹立學(xué)習(xí)信心”等三方面闡述了應(yīng)對(duì)學(xué)生思維滯后的策略。
Abstract: The classroom teacher regardless of cognitive and psychological development of law students, there is a deviation in instructional design, teaching methods and other aspects of choice, not effective convergence of thinking between teachers and students, resulting in students' thinking lag. Articles from four aspects, "teacher-student thinking asymmetry" and analyze the reasons for the slow formation of students 'thinking, and from the "create a relaxed atmosphere, and establish confidence in learning," explained the three aspects of the strategy to deal with the students' thinking lag.
關(guān)鍵詞：化學(xué)教學(xué);教師;學(xué)生;思維滯后
Keywords: chemistry teaching; teachers; students; thinking lag
在課堂教學(xué)中我們常常發(fā)現(xiàn)學(xué)生在解答或回答問題時(shí)，詞不達(dá)意，答非所問，也有同學(xué)在課堂上昏昏欲睡，對(duì)老師提出的問題無動(dòng)于衷。每每出現(xiàn)這種現(xiàn)象，不少老師簡(jiǎn)單地歸結(jié)為：學(xué)生學(xué)習(xí)不努力、不刻苦，學(xué)習(xí)習(xí)慣差，甚至是認(rèn)為學(xué)生頭腦笨，不開竅。其實(shí)，在很大程度上是教師不顧學(xué)生的認(rèn)知能力，違背學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)手段選擇等方面存在偏差，致使學(xué)生思維滯后，無法理解和掌握所學(xué)知識(shí)。
一、學(xué)生思維滯后的形成原因
1. 師、生思維不對(duì)稱
心理學(xué)研究表明，思維敏銳、靈活具有創(chuàng)新性和批判性有助于問題的理解;相反，思維遲緩、不敏捷則不利于問題的解決。在課堂教學(xué)中時(shí)常會(huì)發(fā)現(xiàn)一頭熱的現(xiàn)象，教師講得是口若懸河，津津有味，自得其樂。而學(xué)生是不知所以，一頭霧水，其根本原因是師、生的思維不對(duì)稱。學(xué)生處于智力、思維的發(fā)展上升期，其思維的廣闊性與深刻性、思維的獨(dú)立性與批判性、思維的邏輯性、思維的靈活性與敏捷性還都不完備，無法達(dá)到與教師的思維同步，特別是像一些具有發(fā)散、開放性問題或是規(guī)律揭示、空間想象及綜合運(yùn)用等思維要求較高的問題，學(xué)生更是應(yīng)接不暇，無法跟上教師預(yù)設(shè)的思維要求，出現(xiàn)思維滯后或“掉隊(duì)”。
2. 學(xué)、教需求不吻合
在課堂教學(xué)中常常會(huì)發(fā)現(xiàn)被教師認(rèn)為是難點(diǎn)的知識(shí)，而在學(xué)生看來并非真正的難點(diǎn)。相反，對(duì)于一些難以理解和把握的知識(shí)，學(xué)生迫切需要教師進(jìn)行深入的剖析、仔細(xì)的講解，教師卻輕描淡寫一帶而過。再有，教師講到自己得意之處，十分興奮，對(duì)學(xué)生已懂的問題和已掌握的知識(shí)仍然滔滔不絕地重復(fù)講解，引起學(xué)生的厭惡，表現(xiàn)出情緒不安，不愿聽講。這就導(dǎo)致了教師的教與學(xué)生的學(xué)的需求不相吻合，當(dāng)學(xué)生真正遇到那些難點(diǎn)時(shí)思維無法跟進(jìn)。
3. 學(xué)、教思路不合拍
學(xué)生的學(xué)習(xí)是一環(huán)扣一環(huán)，逐層推進(jìn)，是一種螺旋式上升，如果某一環(huán)節(jié)中出現(xiàn)了差錯(cuò)必將加大后續(xù)學(xué)習(xí)難度。此時(shí)，教師若仍然按照自己的教學(xué)習(xí)慣，沿用過去的教學(xué)思路組織教學(xué)，而忽視當(dāng)下學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)力，其教學(xué)效果是不言而喻的。另外，我們時(shí)常發(fā)現(xiàn)在指導(dǎo)學(xué)生解決具體問題的過程中，很多教師只是根據(jù)自己對(duì)問題的理解，按照自己固有的思路講解，而沒有沿著學(xué)生的思路去分析錯(cuò)誤原因，沒有理解學(xué)生的心思，以至于同樣的問題是一錯(cuò)再錯(cuò)，屢教不改。師、生之間這種學(xué)、教思路不合拍必然會(huì)導(dǎo)致師生思維的脫節(jié)。
4. 師、生興趣不一致
興趣是最好的老師。學(xué)生只有對(duì)學(xué)習(xí)感興趣，才能把心理活動(dòng)指向和集中在學(xué)習(xí)的對(duì)象上，使感知變得活躍，注意力集中，觀察敏銳，記憶深刻而準(zhǔn)確，思維敏捷而豐富。如果教師所提的問題通俗、老套，不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，將無法驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，無法實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的思想碰撞和思維共振。相反，無趣的問題還會(huì)分散學(xué)生的注意力，致使學(xué)生思維疲勞和滯后。
二、應(yīng)對(duì)學(xué)生思維滯后的策略
1. 營(yíng)造寬松氛圍，樹立學(xué)習(xí)信心
人本主義學(xué)家羅杰斯曾經(jīng)說過：有利于創(chuàng)造活動(dòng)的一般條件是心理的安全和心理的自由。反之，如果學(xué)生心理感到不安全，害怕回答或解答問題時(shí)出現(xiàn)差錯(cuò)遭到同學(xué)譏笑和老師的白眼，導(dǎo)致學(xué)習(xí)缺乏信心，注意力很難集中，不愿意獨(dú)立思考、獨(dú)立解決問題，出現(xiàn)思維漂移，走神、開小差就在所難免了。所以，教師必須重視學(xué)生學(xué)習(xí)心理的呵護(hù)，創(chuàng)設(shè)寬松愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，給予學(xué)生成功體驗(yàn)，樹立自信心，保護(hù)好勝心。教學(xué)中應(yīng)該讓學(xué)生多一些成功的體驗(yàn)，用積極的態(tài)度多肯定、多表?yè)P(yáng)，鼓勵(lì)學(xué)生不怕出錯(cuò)，大膽質(zhì)疑，和同學(xué)、老師“同呼吸、共命運(yùn)”，不斷地進(jìn)行思維的碰撞，體驗(yàn)成功的愉悅，樹立起學(xué)習(xí)的自信心。
2. 暴露思維過程，讓思維看得見
課堂上教師必須了解學(xué)生的真實(shí)思維過程，了解學(xué)生在學(xué)習(xí)思考過程中所遇到的困難，才能針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)或進(jìn)行輔導(dǎo)，而不至于“盲人騎瞎馬”[1]。把本來不可視的思維過程(思考方法和思考路徑)呈現(xiàn)出來，使其清晰可見，可視化的思維更有利于理解和記憶，有利于提高信息加工及信息傳遞的效能。可視化思維能通過對(duì)思考方法及思考路徑的梳理，能將知識(shí)表征背后的思維規(guī)律、思想方法和路徑，進(jìn)行可視化的呈現(xiàn)。
當(dāng)然，這種暴露思維過程，讓思維反饋是雙向的。一方面教師要及時(shí)把握學(xué)生的思維脈搏，通過師生間的對(duì)話暴露學(xué)生的觀點(diǎn)和想法，使學(xué)生分析問題、解決問題的思維過程清晰可見。課堂上教師還可以開展形式多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、圖表制作、模型搭建、思維導(dǎo)圖等，把學(xué)生內(nèi)隱的思維方式、思考過程通過動(dòng)作、圖片、文字、符號(hào)等表征形式外顯出來，暴露思維過程。此外，教師還可以通過課堂觀察，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的喜怒哀樂，通過對(duì)學(xué)生的面部表情捕捉學(xué)生的情感體驗(yàn)。如果學(xué)生全神貫注的聽講，目光炯炯有神，并不時(shí)地點(diǎn)頭或是做筆記，說明學(xué)生理解教師所講內(nèi)容。相反，如果學(xué)生無精打采，心神不寧或是昏昏欲睡，則說明學(xué)生對(duì)教師所教內(nèi)容不感興趣，造成思維滯后，跟不上教師的節(jié)奏。另一方面，教學(xué)過程中教師要設(shè)法改變單調(diào)、枯燥的文字信息，使其轉(zhuǎn)化為屬性豐富、容易記憶有高度組織性的可視形式，使它與大腦考慮和解決問題的自然方式相吻合，實(shí)現(xiàn)思維過程和表達(dá)的可視化。通過可視化的表達(dá)以幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)和思維的能力，提高教與學(xué)的效率和質(zhì)量。
例如，在同分異構(gòu)體書寫的教學(xué)中，可充分利用元素的成鍵規(guī)律，并把這些規(guī)律用簡(jiǎn)單的圖式呈現(xiàn)出來，以解決相關(guān)問題，使知識(shí)點(diǎn)背后的思維方法達(dá)到呼之欲出的境界，寓思維方法于問題解決之中。 “立方烷”(C8H8)的碳干結(jié)構(gòu)是一個(gè)立方體，試分析其二氯代物、三氯代物各有幾種?
立方烷的8個(gè)碳原子(立方體的8個(gè)頂點(diǎn))是完全等價(jià)的，故可將一個(gè)Cl原子固定在一個(gè)碳原子(假設(shè)為a)上，移動(dòng)另一個(gè)Cl原子，不難看出有3種等效的碳原子(b、c、d)。所以，立方烷的二氯代物共有3種同分異構(gòu)體。
立方烷的三氯代物是在二氯代物的基礎(chǔ)上再進(jìn)行取代，(Ⅰ)中有2種不同的H原子(a、b)，故三氯代物有2種，(Ⅱ)中與任意一個(gè)與Cl原子鄰位(畫○)上的H原子都不能再發(fā)生取代，(Ⅱ)中只有位置c上的H原子可以取代，所以立方烷的三氯代物有3種同分異構(gòu)體。
3. 稚化思維，實(shí)現(xiàn)思維無縫對(duì)接
化學(xué)教學(xué)中，我們常常是以己度人，用自己的知識(shí)對(duì)學(xué)生要求，這顯然是不公平也是不合理的。相反，在教學(xué)中我們應(yīng)該稚化自己的思維，有意識(shí)地退回到與學(xué)生相仿的思維勢(shì)態(tài)去思考問題，設(shè)身處地的揣摩學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)力，站在學(xué)生的思維角度，按照學(xué)生的思維習(xí)慣和思考方式去分析和解決問題。只有這樣才能保證師生之間思維的無縫對(duì)接，這樣的思維才有活力，才能接地氣，真正使教與學(xué)融為一體。
稚化思維的方法和途徑很多，可以在學(xué)生似是而非時(shí)稚化，還可以在學(xué)生心中有卻口中無時(shí)稚化，也可以在學(xué)生完全不明白一個(gè)問題的思考過程時(shí)稚化。但無論何時(shí)稚化都必須從學(xué)生的認(rèn)知水平出發(fā)，疑學(xué)生所疑，想學(xué)生所想。依據(jù)學(xué)生思維受阻的成因進(jìn)行設(shè)疑，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，教師“裝瘋賣傻”，表現(xiàn)出對(duì)所設(shè)疑問的新鮮感和陌生感，和學(xué)生一起追根溯源，最終以求得“柳暗花明又一村”的佳境。
如銅和混酸反應(yīng)的定量計(jì)算問題一直是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，學(xué)生不能按照正確的思路分析，抓不住問題的實(shí)質(zhì)要點(diǎn)。為此，筆者在教學(xué)中采用了稚化思維的策略，收到較好的效果。
師：同學(xué)們，今天老師想請(qǐng)大家一起幫我討論探究銅與稀硫酸、稀硝酸混合物反應(yīng)的定量計(jì)算問題。
生：我覺得首先要明白三種物質(zhì)間發(fā)生了哪些化學(xué)反應(yīng)，生成了什么物質(zhì)。
師：有道理。
生：據(jù)我所知，銅和稀硫酸不反應(yīng)，銅和稀硝酸反應(yīng)生成Cu(NO3)2、NO和H2O，所以只要分析銅和硝酸哪個(gè)不足就可以了。
師：是這樣?
生：不對(duì)，既然是混酸，硫酸應(yīng)該有所作為，具體是什么道理我還沒有想清楚。
師：是呀，硫酸應(yīng)該有所作為。剛才同學(xué)說銅和硝酸是反應(yīng)的，該反應(yīng)的離子方程式是?
生：我知道(板書)。
3Cu+8H++2NO3-=3Cu2++2NO↑+4H2O
生：哦，我知道了。硝酸本身電離產(chǎn)生的H+和NO3-是1∶1的關(guān)系，但實(shí)際參加反應(yīng)的H+和NO3-是4∶1，說明硫酸提供了H+。
師：硫酸提供H+了嗎?
生：我看不一定，如果僅是銅不足，就可以認(rèn)為是硝酸與銅反應(yīng)。
生：我認(rèn)為不能把硫酸、硝酸孤立起來看，在溶液中應(yīng)分析H+總量與NO3-、Cu的三者關(guān)系。
……
師：同學(xué)們，通過討論，我們厘清了銅與混酸反應(yīng)的實(shí)質(zhì)，在酸性環(huán)境中NO3-將Cu氧化。所以，在銅與混酸反應(yīng)的定量計(jì)算中，關(guān)鍵是H+(總量)與NO3-、Cu三者量的關(guān)系，然后按不足量計(jì)算即可。
上述案例中降低了學(xué)生的思維起點(diǎn)，從最基本的銅和稀硫酸不反應(yīng)而和稀硝酸反應(yīng)的知識(shí)入手，通過對(duì)話使思維逐漸深入，最終得出反應(yīng)的本質(zhì)，從而使銅與混酸反應(yīng)的計(jì)算問題迎刃而解。
教學(xué)中教師有意識(shí)地稚化自己的思維這既是一種能力，更是一種藝術(shù)。當(dāng)然，這種稚化不能使自己真的被稚化，也不能讓學(xué)生感受到教師在裝傻。所以，稚化的方式、稚化的力度以及稚化的時(shí)機(jī)需要教師在實(shí)踐中去把握和體會(huì)。
參考文獻(xiàn)
[1] 孫式武.課堂教學(xué)中師生思維同步的實(shí)現(xiàn)策略[J].教育理論與實(shí)踐，2013 ，(8)：44-46
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